CC BY
357
УДК 37.015.3+371.78
СУЩНОСТЬ И ПОНИМАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕСТРУКЦИИ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА*
Т. В. Кецко. УО «Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка» (Минск, Беларусь), e-mail: [email protected]
Резюме. В статье раскрываются основополагающие позиции возникновения и преодоления кризисных явлений для обеспечения эффективного профессионального развития. Детализируются причины и факторы, условия и проявления профессиональных деструкций у педагога, выделяется значимость работы по их профилактике и преодолению
Ключевые слова: педагог, профессиональное развитие, профессиональная деструкция, здоровье.
Исследования последних лет свидетельствуют о возрастании нагрузок на нервную систему и психику человека, приводят к эмоциональному напряжению, которое становится одним из факторов развития различных заболеваний. Поэтому проблема здоровья носит выраженный комплексный характер, изучается и раскрывается в различных научных дисциплинах и направлениях, где главное внимание уделяется формированию у человека потребности в здоровом образе жизни и соответствующих формах его обеспечения (В.А. Ананьев, Р.А. Березовский, И.Н. Гурвич, Д.Н. Давиденко, Л.В. Куликов, А.Г. Маклаков и др.). Изменения, происходящие в социально-экономической, духовной и культурной жизни, убедительно показывают, что кризисные явления в обществе невозможно преодолеть без решения проблем субъектов образовательной среды. Аспект влияния профессии на личность периодически возникает в фокусе внимания исследователей и до настоящего времени остается в достаточной степени актуальной.
*
Материал подготовлен в рамках совместного российско-белорусского научного проекта при поддержке РГНФ № 15-26-01004/15 - БРФФИ № Г15Р-039.
Проблемы как конструктивных, так и деструктивных тенденций становления и развития субъекта труда как две стороны целостного процесса профессионального развития (Д.Н. Завалишина, 2004), единство прогрессивных и регрессивных преобразований (Л.И. Анцыферова, 1977). В рамках социальной ситуации фиксируются требования, притязания и нормативные возможности субъекта труда, которые в совокупности и определяют базовые противоречия. В соответствии с этим происходит выбор адаптивной или прогрессивно-творческой стратегий (прогрессивная и регрессивная тенденции) профессионального развития личности. Недостатки адаптационной стратегии заключаются в узкопрофессиональной специализации субъекта труда, ограничении его развития профессиональными требованиями, нарушении естественной связи между профессионализацией и целостной жизнедеятельностью человека [1, с. 207-212].
В наибольшей степени кризисные проявления развиваются у представителей социономических профессий, которые постоянно взаимодействуют с людьми. Считается, что одной из причин может быть «высокая эмоциональная загруженность труда», которая связана с личностными, ролевыми и организационными факторами [2, с. 249]. Явления дизадаптации и профессиональной деформации можно считать актуальной проблемой, особенно для тех социально-демографических групп населения, чья деятельность проходит в условиях повышенных социально-психологических требований и связана с умственным и психоэмоциональным перенапряжением. Это может быть результатом нарушения профессионального развития и проявляться под влиянием неблагоприятных условий деятельности или следствие биологического старения человека (А.К. Маркова, 1996).
Определенная профессия как развитая и воспроизводящаяся система обусловливает структуризацию строго определенного профессионального типа личности [2]. Как отмечает Э.Э. Сыманюк (2003), профессиональное изменение педагога сопровождается личностными приобретениями и потерями, это не только рост, совершенствование, но и разрушение, т.е. профессиональные деструкции неизбежны [3, с. 367]. По данным Т.Е. Майоровой (2009), у 52% педагогов наблюдается высокий уровень профессиональной деформации, что схоже с данными Р.М.
Грановской (1984) и Е.И. Рогова (1998). Воздействие профессии на личность можно оценить и по ее модальности - позитивное или негативное влияние [2].
Профессиональная деформация (или деструкции) личности - это объективное явление, негативные эффекты которого могут быть элиминированы только посредством других, непрофессиональных факторов (социализации, воспитания и т.п.). Это изменение или разрушение сложившейся психологической структуры личности, процесс и результат влияния субъектных качеств человека, сформированных в соответствии со спецификой определенного профессионального труда, на личностные свойства целостной индивидуальности специалиста.
Предложена развернутая психологическая концепция профессиональных деструкций (Э.Ф. Зеер, 2005), в рамках которой раскрывается их содержание, динамика возникновения и детерминирующие факторы:
Профессиональные деструкции - это нарушение уже усвоенных способов деятельности, разрушение сформированных профессиональных качеств, появление стереотипов профессионального поведения и психологических барьеров при освоении новых профессиональных технологий, новой профессии или специальности.
Переживание профессиональных деструкций сопровождается психической напряженностью и дискомфортом, конфликтами и кризисными явлениями.
Деструкции, которые возникают в процессе многолетнего выполнения одной и той же профессиональной деятельности, негативно влияют на ее продуктивность, порождают профессионально нежелательные качества, которые называются профессиональными деформациями.
Любая профессиональная деятельность уже на стадии ее освоения и выполнения деформирует личность. Профессионализация способствуют развитию акцентуаций, т.е. чрезмерно выраженных качеств и их сочетаний, отрицательно сказывающихся на деятельности и поведении специалистов.
Многолетнее выполнение профессиональной деятельности не может постоянно сопровождаться ее совершенствованием и непрерывным
профессиональным развитием. Неизбежны периоды временной стабилизации, которые можно назвать профессиональной стагнацией.
Сензитивными периодами образования профессиональных деформаций являются кризисы профессионального становления личности, особенно непродуктивные формы их преодоления [4, с. 233-234].
С позиций деятельностного подхода С.П. Безносов показал, что в профессиях типа «человек - человек» специфическими факторами деформации субъекта труда являются процессы уподобления, идентификации, эмпатии, заражения, внушения, подражания, сращивания и несформированность механизмов управления или регуляции данными процессами. Причинами профессиональной деформации могут быть неправильно понятое содержание роли ее носителем, влияние роли наличность, расхождение между субъективным пониманием (или принятием) роли исполнителями и социальными экспектациями окружающих людей. Общим фактором профессиональной деформации человека является объективно существующее и продолжающее углубляться разделение труда, т.н. разделенные профессиональные и научные миры. Обозначены критерии профессиональной деформации, такие, как глубина, степень широты и устойчивости, скорость наступления этого процесса [2, с. 236, 239, 258].
Возникновение деструкций является и естественным процессом профессионального развития, его обратной стороной (Ю.П. Поваренков, 2011). В основе этого лежат те изменения субъекта труда, которые происходят с ним в процессе разрешения противоречия между профессиональной деятельностью, ее требованиями и условиями, с одной стороны и актуальными возможностями и притязаниями человека, с другой. В деятельностном плане отмечается нарушение целеполагания, отражения ситуации, планирования, контроля и регуляции. Одним из источников считают неадекватное преодоление нормативных и ненормативных профессиональных кризисов, которые, в свою очередь, снижают не только эффективность непосредственно профессиональной деятельности, но продуктивность жизнедеятельности вне рамок трудового процесса [5]. Так, А.К. Маркова [6] выделила восемь тенденций профессиональных деструкций:
1. дезинтеграция профессионального развития, распад
профессионального сознания и, как следствие, нереалистичные цели, ложные смыслы труда, профессиональные конфликты и возможное отчуждение;
2. искаженное профессиональное развитие, появление негативных качеств, отклонение от социальных и индивидуальных норм;
3. низкая профессиональная мобильность и неумение приспособиться к новым условиям труда, дизадаптация;
4. ослабление профессиональных данных, способностей и мышления;
5.отставание, замедление профессионального развития сравнительно с возрастными и социальными нормами;
6. появление деформаций личности;
7. профессиональные заболевания или потеря трудоспособности;
8. рассогласованность отдельных звеньев профессионального развития.
Деформации могут проявляться, как считает В.Е. Орел, в мотивационной (чрезмерная увлеченность какой-либо профессиональной сферой, гиперболизацией ее значимости) и познавательной (стереотипизация действий, упрощенный подход к решению проблем, неадекватное восприятие инновации и людей) сферах личности, на уровне ее характерологических качеств (их акцентуация, полная или частичная перестройка структуры личности профессионала). Регрессом профессионального развития становится психическое выгорание, для которого характерны особые формы деперсонализации личности. Данный феномен является необратимым, его нельзя полностью уничтожить в ходе специальных форм воздействия, можно только затормозить его развитие [7].
Большинству педагогов, как считает Г.А. Виноградова (2001), присуща поучающая, дидактическая манера речи, которая проявляется в сфере личных отношений. У учителей излишне проявляются авторитарность и категоричность, они упорно стремятся доказать окружающим свое превосходство и лидерство. Властность с чрезмерной дидактичность приводят к подавлению чувства юмора, наблюдается рост конфликтности и скрытой либо явной агрессивности. Как следствие, упрощенный подход к проблемам, завышенная самооценка, не зависящая
от их статуса [3, с.370].
C ростом стажа работы у некоторых учителей формируется излишняя обобщенность в восприятии учеников, происходит их деперсонализация (С.В. Кондратьева, 1980; А.В. Осницкий, 2001). Монологичность, жесткая структурированность и формализованность коммуникативных процессов снижает у учителей самокритичность, формирует компенсаторное ощущение превосходства над окружающими. С возрастом возрастает количество лиц с низкой коммуникативной толерантностью, которые категоричны в оценках других и стремятся к перевоспитанию окружающих (В.М. Бызова, М.Н. Заостровцева, 2005). У них формируется мнительность и педантичность, происходит снижение живости, эмоциональности и самообладания, возрастает импульсивность и интенсивность самоконтроля, ригидность и прямолинейность мышления (Р.М. Грановская, 1984; Е.И. Рогов, 1998).
Профессиональная деформация учителей, по мнению О.И. Ефремовой (2007), касается и педагогической оценки, которая задает ориентиры, жестко обусловленные требованиями учебного стандарта (в отрыве от интересов и возможностей ученика) или умозрительными представлениями педагога, произвольно определяемыми нормативами. Наблюдается фальсификация оценки для завышения показателей успеваемости и создания у себя и других иллюзии успешного усвоения программы учениками. С этой целью педагог использует ряд приемов манипулирования оценкой [3, с.371].
Проведенное Э.Э. Сыманюк исследование стратегий преодоления профессиональных кризисов педагогами общеобразовательных школ выявило преобладание пассивной или аффективно-агрессивной стратегии преодоления у 70% испытуемых, инициативная стратегия проявляется только у 11% педагогов. Эти данные свидетельствуют, что большинство педагогов выбирают такие стратегии преодолевающего поведения, которые способствуют развитию профессиональных деструкций [6, с. 368].
Если специалист остается в рамках противоречия между профессией и индивидуальностью, в рамках системы «человек и профессия» и не выходит на уровень осмысления своего профессионального бытия с позиций системы «человек и мир», то для него характерны три специфические формы существования в профессии:
адаптивно-репродуктивный, адаптивно-деформирующий и дизадаптивно-деформирующий [1, с. 207-219]. Адаптивно-деформирующий тип существования характерен для профессионалов, обладающих компетентностью в узкоспециализированной области (гиперспециализация) и способных обеспечивать высокую эффективность труда. Но профессиональная деятельность отделяет субъекта от нормальных отношений с миром, препятствуя использованию этих отношений в труде, что способствует развитию процессов застоя и стагнации. Характеристикой дизадаптивно-деформирующего типа является мобилизация субъектом арсенала психологических защит, которые обуславливают искаженное отражение профессиональных проблем или полное их игнорирование [5, с. 31-32].
Коррекция и профилактика профессиональной стагнации достигаются через построение альтернативных сценариев профессионального развития, моделирование проблемных педагогических ситуаций. Способствуют преодолению деформации личности педагога развитие у него высокого уровня педагогической рефлексии, ориентация на творческое самовыражение, самоактуализация и осмысление жизни (О.С. Ноженкина, 2009), повышение конфликтной компетентности путем специально организованного тренинга (Т.Е. Майорова, 2009). Значимы разработка психотехнологий и специальных систем тренингов, проведение психологического консультирования. Рассматриваются и оптимизация деятельности, формирование надситуативных форм регуляции деятельности и профессионализации в целом [2; 5].
Подводя итоги анализа многих работ, А.Л. Свенцицкий (1987) пришел к выводу, что проблема «профессиональной деформации» почти не изучена, хотя и представляет значительный интерес в теоретическом и прикладном плане. Выявление факторов риска в профессиональной среде представляется важным и необходимым с точки зрения превентивной идеи сбережения здоровья педагога. Равновесные психические состояния, характеризующие адекватное, предсказуемое и взвешенное поведение являются фундаментом психологического здоровья личности (Т.Ю. Артюхова, 2009). Одна из важнейших задач состоит в формировании высококвалифицированного профессионала как гармонично развитой личности.
Литература:
1. Завалишина, Д.Н. Практическое мышление: Специфика и проблемы развития / Д.Н. Завалишина. - М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2005. - 376 с.
2. Безносов, С.П. Профессиональная деформация личности / С.П. Безносов. - СПб.: Речь, 2004.- 272 с.
3. Ильин, Е.П. Психология для педагогов / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2012. - 640 с.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).
4. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер. -М.: Академический Проект; Фонд «Мир», 2005. - 336 с.
5. Поваренков, Ю.П. Соотношение конструктивных и деструктивных тенденций развития в процессе профессионального становления личности / Ю.П. Поваренков // Системогенез учебной и профессиональной деятельности. - Ярославль, 2011. - С. 23-32.
6. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.
7. Орел, В.Е. Синдром психического выгорания личности / В.Е.
Орел. - М.: Ин-т психологии РАН, 2005. - 330 с.
— • —
jri Kecko T.V. Sushhnost' i ponimanie professional'noj destrukcii lichnosti
ф pedagoga / T.V. Kecko II PEM: Psychology. Educology. Medicine. - 2015. -№3-4.
— • —
Abstract. In article fundamental positions of emergence and overcoming of the crisis phenomena for ensuring effective professional development reveal. The reasons and factors, conditions and manifestations of professional destructions at the teacher are detailed, the importance of work on their prevention and overcoming is marked out.
Keywords: teacher, professional development, professional destruction,
health.
— • —
Сведения об авторе
Татьяна Викторовна Кецко. Магистр педагогических наук по специальности «Практическая психология», преподаватель кафедры возрастной и педагогической психологии. Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка» (Минск, Беларусь).
© Т. В. Кецко, 2015. © «PEM: Psychology. Educology. Medicine», 2015.
Подписано в печать 08.12.2015.
