CC BY
126
© Е.С. Новак, Ю.В. Фалалеева, 2004
СУПЕРВИЗИЯ КАК ОСНОВНОЙ ЭЛЕМЕНТ ПРАКТИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ В ВУЗЕ
Е. С. Новак, Ю.В. Фалалеева
Ввиду ориентации социальной работы на жизненные проблемы реальных людей одной из ее профессиональных особенностей является посреднический характер. По мнению Н.С. Данакина, выступая посредником между клиентом и социумом, социальный работник содействует, с одной стороны, эффективной адаптации клиента в этом социуме, с другой — процессу преодоления отчуждения социума от забот реальных людей :. Кроме того, в качестве основных направлений посредничества можно определить посредничество между клиентами и различными социальными институтами (когда для решения проблемы необходимо взаимодействие разных учреждений и ведомств); между клиентом и другими специалистами (взаимосвязь специалистов смежных отраслей); между другими специалистами, привлекаемыми к решению жизненных проблем клиента; между клиентами.
Особенность социально-терапевтического контакта с клиентом заключается в том, что в процессе взаимодействия социальный работник воздействует на видение клиентом проблемы, тем самым корректируя его поведение. Исследуя возникающую в результате воздействия интеракцию, Г. Бер-нлер, Л. Юнссон 2 предлагают трехчастную модель действия, которая охватывает две группы стратегий действия, различающихся по уровням управления и действия. Во-первых, это действия, целью которых является побуждение клиента изменить свои базовые действия. В этом случае специалист берет на себя ответственность за то, какого рода изменения необходимо осуществить, тогда как клиент отвечает за осуществление действий. Во-вторых, это действия, направленные на внутреннее изменение системы, что впоследствии может привести к изменениям поведения клиента. Изменения в жизненной ситуации клиента происходят путем косвенного управления. Значение практического компонента для овладения практическими про-
фессиональными навыками в сфере посредничества первостепенно.
Пути познания в социальной работе неразрывно связаны с практикой помощи клиентам, осмыслением важнейших феноменов их бытия, поддерживающими стратегиями. Основные пути познания в данной отрасли имеют в своей основе общенаучные методы, и в качестве одного из основных необходимо назвать индуктивно-эмпирический метод. Он связан с таким исследованием, когда наблюдаемые факты развивают анализ до обобщения, объясняющего отношения между наблюдаемыми объектами. Данный метод познания нашел отражение в исследовательской практике, в частности, в отдельных профессиональных сферах социальной работы, как правило, связанных с социальными явлениями, которые требуют оперативного объяснения и локализации, например, раннее материнство, употребление подростками наркотиков и т. д. Индуктивно-эмпирический метод в социальной работе связывают также и с клиент-ориен-тированными методами поддержки, когда «теория» формулируется под конкретный случай клиента. Специфика познавательного процесса в этом случае предполагает достаточно большой сбор и оценку, репрезентативную для данного случая информации, позволяющей выявить закономерности в конкретной ситуации.
В силу особенностей специальности «социальная работа» необходимым компонентом профессионального образования студентов является практическая подготовка будущих специалистов непосредственно в социальных учреждениях. Элементы профессиональной деятельности реализуются в учебно-воспитательном процессе не только посредством включения в обучение учебнопрофессиональных задач, проблемных ситуаций, требующих как индивидуальной выработки технологий работы, так и «командного взаимодействия» будущих специ-
алистов. Проблемное обучение ориентирует студентов на решение конкретных учебных задач, вопросов в системе вуза, при этом не обеспечивая «включенности» в профессиональную деятельность, ознакомления с работой практических специалистов. Данные функции реализуются посредством практического компонента в содержании образования. Профессиональное воспитание будущих специалистов по социальной работе на начальной стадии включает «профориентацию», завершающуюся фактом профессионального выбора, специфика которой заключается в направленности на оказание помощи отдельным клиентам и обществу в целом. Далее в профессиональном воспитании следуют такие этапы, как подготовка к сознательному осуществлению намеченной цели, практическое освоение профессии, начало самостоятельной трудовой деятельности, непрерывное повышение квалификации и наставничество. Цели и мотивы профессионального воспитания будущих специалистов обусловлены конкретно-исторической ситуацией и стремлением занять в обществе активную жизненную позицию.
Учебно-ознакомительная деятельность в рамках процесса профессионального практического образования должна быть организована так, чтобы учащийся осознавал социальную значимость будущей деятельности, свои возможности. Именно в этих условиях будущий специалист начинает осознавать необходимость профессионального саморазвития и самосовершенствования. Таким образом, теория профессионального воспитания развивается в результате интеграции понимания труда как ценности; отношения к будущей профессии как к особому виду духовной культуры и практической деятельности; единства социального заказа и самоопределения личности, выработки личностно-профессиональной стратегии на основе ценностно-смыслового самоопределения. Практическое освоение профессии «социальная работа» начинается в учебной группе, где общение становится фактором развития личности, благодаря которому преодолевается «ограниченность индивидуального бытия» (Б.Ф. Ломов). Основная цель ознакомительной практики на
I курсе специальности «Социальная работа» — формирование у студентов дифференцированных знаний о системе социального обслуживания населения в г. Волгограде и Волгоградской области, основных видах уч-
реждений, работающих с различными категориями населения. На II курсе в процессе учебной практики будущие специалисты по социальной работе получают практические навыки по выбору и реализации различных методов социальной работы, приобретают умение общаться с клиентами, формировать и поддерживать отношения с коллегами.
Однако при организации практики необходимо учитывать недостаточную сформи-рованность мотивации успеха, сочетающуюся с мотивацией достижения (то есть студенты нацелены не на положительный, эффективный результат работы, а на сам процесс реализации той или иной социальной технологии). На начальном этапе обучения (I—II курс) у студентов недостаточно развита способность самоопределения профессиональной направленности, целей обучения, направлений дальнейшей работы. У них возникает проблема «профессионального самоопределения». Понятие «самоопределение» принадлежит к числу так называемых «понятий-принципов»3. Это именно тот принцип, с которым организуется любая сфера жизни, в данном случае учебно-профессиональная. Такое определение понятия предполагает, что самоопределению нельзя научить. Это не только знание, которое можно передать в учебной коммуникации, не только навык, который приобретается в профессиональной деятельности. Самоопределение можно рассматривать как ценность, принятую студентом в качестве ориентира своей практической деятельности. Эта ценность трансформирует практикообразовательную сферу, придает ей специфические характеристики, определяет участие новых субъектов личностно-ориентированного учебного процесса. Профессиональное становление будущего специалиста — сложный и непрерывный процесс проектирования личностных и профессиональных качеств. Реализация практических умений в процессе супервизии не только способствует развитию активности студента, но также формирует личностную модель самодвижения к профессиональному мастерству. Самодвижение личности к вершинам профессионализма включает, согласно Э.Ф. Зе-ер, пять стадий:
- «оптация» — формирование личностных намерений, осознанный выбор направлений работы с учетом индивидуально-психологических особенностей;
- «профессиональная подготовка» — формирование профессиональной направленности и системы профессиональных знаний, умений и навыков, приобретение опыта практического решения профессиональных ситуаций и задач;
- «профессиональная адаптация» — вхождение в профессию, освоение новой социальной роли, профессиональное самоопределение, формирование личностных и профессиональных качеств, опыта самостоятельного выполнения профессиональной деятельности;
- «профессионализация» — формирование профессиональной позиции, интеграция личностных и профессионально важных качеств в относительно устойчивые профессионально значимые образования, квалифицированное выполнение профессиональной деятельности;
- «профессиональное мастерство» — полная реализация, самоосуществление личности в профессиональной деятельности на основе подвижных интегральных профессиональных и личностных новообразований.
В рамках концепции личностно-ориентированного образования учащийся трактуется как субъект, имеющий образовательные цели и задачи, а образование как сфера поэтапной реализации этих целей и задач — своеобразная «образовательная траектория». Данное понятие включает взаимодействие различных институтов (вуз, сообщества сверстников, социальные учреждения) и субъектов (студентов, преподавателей, практических специалистов). Вот почему актуально взаимодействие практического специалиста, владеющего профессиональными технологиями, и преподавателя, формулирующего социальный запрос в процессе организации практики в зависимости от ее целей и задач и специфики выбранного учреждения.
Данный факт обусловливает необходимость введения в штате кафедры социальной педагогики единицы специалиста, не только ответственного за прохождение студентами практики, взаимосвязь с социальными учреждениями, но также за работу со студентами в процессе практики «на местах». В данном случае функцию успешного решения вопроса реализации целей и задач практики, а также обеспечения формирования и развития у студентов профессиональной мотивации, стремления к эффективной практической деятельности и са-
мосовершенствованию реализует новый субъект практико-образовательного процесса — «супервизор».
Функция супервизорства — обеспечить помощь студентам в построении и реализации образовательной траектории процесса ознакомительной и учебной практики. Данная позиция принципиально отличается от позиций преподавателя, консультанта, руководителя практики, так как взаимоотношения наставника — супервизора и студента характеризуются понятием «договора», введенным в педагогическую терминологию С.М. Юсфиным. Договор, с его точки зрения, есть такая форма взаимоотношений, которая предполагает соотнесенность и гармонизацию интересов участников процесса, открытость и субъектность их позиций, обеспеченность межличностной неформальной коммуникации. В подобной «коммуникационной сети» Г. Мензел выделяет 6 преимуществ:
1. Оперативность в передаче информации ее потребителям, включенным в соответствующую коммуникационную структуру (то есть непосредственное обучение студентов применению различных технологий социальной работы в структуре учреждения).
2. Избирательность и адресность. В данном случае информация не предоставляется всему потоку практикантов в равном объеме, а позволяет определять учебно-профессиональные интересы студентов и в соответствии с ними рабочие функции.
3. Наличие в передаваемом сообщении его оценки. При рассказе о том или ином методе работе специалист концентрирует внимание студентов на степени эффективности его применения, выделяет положительные и отрицательные моменты работы.
4. Возможность извлечения из информации прикладного смысла. После изучения опыта реализации технологий социальной работы в рамках конкретного учреждения студенты применяют отдельные их элементы самостоятельно, под руководством специалиста, либо выступают в роли помощника. Это предоставляет дополнительную возможность проанализировать механизм реализации технологий, разработать рекомендации по их совершенствованию.
5. Передача «неформулируемого» содержания, то есть информации, которую проще «показать», — это отчеты, статистика, различные тесты, анкеты, методики консультирования .
6. Присутствие обратной связи. В беседе со специалистом-супервизором студенты задают вопросы, высказывают свое мнение, делятся впечатлениями. Это очень важно, так как данный фактор «является индикатором» успешности прохождения практики. «Выраженность» обратной связи способствует формированию профессионально рабочей мотивации у студентов.
Как отмечает К. Рудестам, «в процессе происходящих в группе взаимодействий осознается ценность других людей и потребность в них. В группе отдельная личность чувствует себя принимающей других и принимаемой другими... оказывающей помощь и получающей ее. Реакции, возникающие и прорабатываемые в контексте групповых взаимодействий, могут помочь в разрешении межличностных конфликтов вне группы. В дружественной и контролируемой обстановке можно усваивать новые навыки, экспериментировать с новыми стилями поведения и получать опыт “проверки реалий” на специально подобранной группе партнеров. Присутствие равноправных партнеров... создает ощущение комфорта»4.
Супервизия происходит от латинского «Supervidere», что обозначает «вид сверху», «надзор». В сфере социальной работы многие элементы данного понятия сохраняются в «первозданном виде». Это касается в первую очередь контроля, коррекции и руководства. В середине этого столетия добавился аспект обучения персонала5. Функции супервизоров в образовательных системах разных стран охватывают как государственный контроль над системой образования, так и психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса. Уже в начале XX века появилась особая форма суперви-зии, которая, наряду с контролем, предполагала консультирование и поддержку. Именно в этот период появились предпосылки той супервизии, о которой говорится в данной статье.
Прежде чем упоминуть о функциях су-первизорства, необходимо определить специфику условий, в которых осуществляется их реализация. В данном случае таким условием является практическая среда как один из аспектов профессионального обучения.
В условиях взаимодействия студентов, преподавателей и специалистов учреждения особое значение следует придавать межличностной коммуникации, так как именно в данных условиях студенты могут не только
воспринять материал, но и понять «истинные профессиональные ценности», а супервизор — повышать уровень учебной мотивации студентов. Мотивация студентов и их отношения с супервизором являются начальной точкой, так как фактической целью практического компонента образования является не только формирование системы профессиональных знаний, но и воспитание интереса к профессии, осознанному выбору технологий, а также стимулирование творческой активности. В процессе общения со студентами супервизор передает им определенное мировоззрение, реализованное на практике. Таким образом, супервизия носит еще и мировоззренческий аспект, интегрирует субъективное понимание обучающимися нравственных категорий в общечеловеческие нормы морали, ценности. Это формирует у студентов целостное адекватное восприятие окружающей реальности. Особенно данный аспект важен с учетом специальности «Социальная работа», которая включается в профессиональную сферу «человек — человек», что предполагает грамотный дифференцированный выбор форм и методов работы. Кроме того, структура системы социального обслуживания населения г. Волгограда и Волгоградской области имеет свою административную специфику, и ознакомить с ней студентов «на теоретическом уровне» без «наставничества» практических специалистов достаточно сложно. На I курсе именно супервизор обеспечивает полноценное изучение структуры, функций и основных направлений работы учреждений, помогает студентам проводить грамотный анализ нормативных документов, регламентирующих деятельность учреждений социального обслуживания городского и регионального уровня.
Основная цель супервизии на II курсе практики — на основе имеющихся теоретических знаний студентов помочь учащимся в организации процесса формирования практических навыков работы. В данном случае со стороны супервизора очень важно объяснить и показать на примерах особенности выбора форм и методов работы, специфику профессионального общения с различными категориями клиентов, выработать стратегию реагирования в проблемных и конфликтных ситуациях. В практической работе супервизируемые сфокусированы как на процессе работы, так и на овладении профессиональными навыками, получении
эффективного результата деятельности. Кроме того, мотивация помогает студентам понять на уровне рефлексии, что профессиональное становление — это сложный многоэтапный процесс, на котором студенты становятся более активными, грамотно подходят к выбору методов и технологий работы, разрешают проблемные ситуации.
Описывая супервизию в социальной работе, Кадушин 6 говорит о четырех ее главных функциях — образовательной, поддерживающей, консультативной и направляющей, что, по его мнению, и определяет основные категории супервизии. Рассмотрим подробнее их реализацию в процессе прохождения практики студентами:
1. Наставническая супервизия. В данных случаях супервизор выполняет, скорее, роль наставника, почти полностью концентрируясь на образовательной функции. То есть специалист помогает студенту выполнять цель и задачи практики «чисто с профессиональной точки зрения, разъясняя методы и технологии работы, а преподаватель, находясь рядом с супервизируемыми студентами, осуществляет поддерживающую и направляющую функции.
2. Обучающая супервизия. Здесь также делается акцент на образовательной функции, то есть на предоставлении студентам практического материала; однако, в отличие от наставнической супервизии, в этом случае специалист несет частичную ответственность за знания, умения и навыки, которые студенты приобретают в процессе практики, и поэтому полностью реализуется нормативная функция супервизии.
3. Направляющая супервизия. Супервизор в то же время является «начальником» су-первизируемых студентов, а именно, опре-
деляет направления их работы, выполняемые функции.
4. Консультирующая супервизия. В данном случае ответственность за информацию, предоставляемую студентам, лежит на специалистах социального учреждения, в котором проходит практика, но проводятся периодические консультации со специали-стом-супервизором.
Грамотная организация супервизии является основой успешной профессиональной социализации будущих специалистов, поэтому данный процесс необходим в течение всего обучения студентов в вузе, в том числе и в учебно-производственной практике, и на стажировке по специализации. В связи с этим необходимо выработать пути сотрудничества вузов с учреждениями практической направленности не только в сфере прохождения практики студентов, но также приглашать специалистов на лекции, организовывать круглые столы, чтобы профессиональная направленность студентов в стенах вуза не была «чисто» теоретической, но также включала бы практические компоненты.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы. М.: Владос, 2001. С. 58.
2 Scobel W.A. Was ist Supervision? Gottingen, 1988. P. 84.
3 Тупицын А. Тьюторство в контексте «педагогики самоопределения» // Вестник высшей школы. М., 2003. № 5. С. 4.
4 Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: Пигер-Ком, 1998. С. 89.
5 Scobel W.A. Op. cit. P. 54.
6 Ховкинс П., Шохет Р. Супервизия: индивидуальный, групповой и организационный подходы. СПб.: Речь, 2002. С. 113.
