CC BY
96
СУПЕРВИЗИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ-ПСИХОЛОГОВ
С.В. Смирнова (Благовещенск)
Сложные социально-экономические условия современной жизни создают благоприятную почву для роста психоэмоциональной напряженности и частоты расстройств невротического, депрессивного и психосоматического регистров. Сказанное выше требует пристального внимания к подготовке специалистов, способных оказать помощь в решении психологических проблем населения. При этом следует отметить, что содействие формированию готовности человека к профессиональному самоопределению на всех этапах его профессионального становления выступает сегодня в качестве одной из приоритетных задач образования. Профессиональное развитие предполагает активное качественное преобразование профессионалом своего внутреннего мира, приводящее к новому способу миропонимания и жизнедеятельности [1].
Становление профессиональной компетентности психологов в процессе получения высшего образования происходит циклично: от поэтапных задач профессионально-личностного развития к результату, выраженному в овладении профессией. Многотипность решаемых задач обусловливает разнообразие необходимых профессиональных умений и навыков. Это достижимо при решении ряда вопросов, среди которых наибольшую актуальность приобретают определение психологических механизмов и создание образовательных условий, при которых обучающийся в вузе студент становится не просто студентом, а формирующимся специалистом, при этом накопленный потенциал знаний обеспечивает поступательное саморазвитие профессиональной компетентности в условиях моделируемой или реальной профессиональной деятельности. Соответственно, если содержание и технология вузовского образования нацелены на достижение готовности студента к решению профессиональных задач путем поиска и использования внутренних резервов комплексной самореализации личностного потенциала, это приводит к развитию профессионально-личностных новообразований, которые обусловливают становление профессиональной компетентности будущего специалиста [5-7].
Однако следует отметить, что традиционная инфор-мационно-сообщающая система перестает удовлетворять профессионально-личностным запросам в саморазвитии, самореализации. Это означает, что современный уровень преподавания психологии не может удовлетворять простое «пересказывание» информации. Невозможно довольствоваться только теоретическим уровнем изучения психологии. Преподаватель должен искать возможности практической ориентации обучения студен-тов-психологов для формирования у них профессиональных навыков [2, 5].
Ведущим методическим подходом, заложенным в основу программы обучения в рамках подготовки студентов по специальности 030301 «Психология», разработанной на кафедре психологии и педагогики Амурского государственного университета, является участие студентов в имитационных коррекционных и терапевтических сессиях. Основное внимание на занятиях уделяется отработке практических навыков. Данный вид обучения проводится в форме моделирования различных ролевых комбинаций (психолог - клиент) и участия студентов в групповых активных обучающих занятиях. Базой для подобного вида занятий выступает «тренинговая группа», являющаяся техническим и методическим стержнем обучения навыкам психологического консультирования и психологической коррекции посредством «погружения» в ситуацию.
В процессе учебных психокоррекционных занятий акцент делается на развитии «чувствительности» будущих психологов к процессу взаимоотношения с клиентом, развитию умения пользоваться обратной связью при общении с ним, увеличению гибкости и эффективности общения, осознанию влияний собственных установок, наклонностей и ценностей на процесс взаимоотношений. Следует отметить, что групповая работа, ориентированная на личностное развитие, личностный рост, основанный на самопознании, является непременным условием профессионального совершенствования психолога.
В ходе учебных психокоррекционных занятий преподавателем осуществляются фасилитация и суперви-зия. Фасилитация, используемая с самого начала обучения студентов-психологов, понимается в современной психологии как осмысленное, самостоятельно инициируемое, личностно вовлеченное, направленное на усвоение смыслов как элементов личностного опыта учение, как способ осуществления обучения, при котором преподаватель занимает позицию помощника и помогает студенту самостоятельно находить ответы на вопросы и/или осваивать какие-либо навыки.
В качестве основных установок преподавателя-фа-силитатора можно выделить следующие: «открытость»-открытость преподавателя своим собственным мыслям и переживаниям, способность открыто выражать и транслировать их в межличностном общении со студентами; «принятие» - внутренняя уверенность в возможностях и способностях студента; «эмпатическое понимание» - видение преподавателем внутреннего мира и поведения студента.
Супервизия понимается нами, вслед за Г.В. Залевс-ким, как процесс научения и обучения, который представляет собой профессионально ориентированную по-
№ 30
Сибирский психологический журнал
2008 г.
зицию помощи, сконцентрированную на требованиях профессиональной рабочей ситуации, - это сотрудничество преподавателя и студента, в ходе которого студент получает возможность описать, проанализировать возникшие в ходе учебных психокоррекционных занятий чувства и мысли, возникшие в работе с учебным клиентом, получить обратную связь, проанализировать причины своих затруднений, расширить свои теоретические представления, наметить пути дальнейшей работы с «клиентом» или «группой» [3, 4].
Супервизия в учебном процессе используется при изучении курсов «Консультативная психология» и «Основы психотерапии» в 5-6-м семестрах, «Практическая психология» в 7-8-м семестрах в целях овладения студентами профессиональной компетентностью, навыками разрешения межличностных конфликтов, получения эмоциональной поддержки.
На начальном уровне супервизии студенты (супер-визируемые) недостаточно готовы к дискуссиям, испытывают страх оценки, потребность в поддержке, положительной обратной связи. Преподаватель-супервизор рассматривается ими как авторитет, ролевая модель. Задача преподавателя на этом этапе заключается в том, чтобы оказать студенту поддержку. На этом этапе используются следующие интервенции: просмотр учебных
видеофильмов, видеозаписей проведения различных психотерапевтических и психокоррекционных мероприятий известными отечественными и зарубежными психологами и психотерапевтами.
Средняя фаза развития супервизируемых совпадает с началом 6-го семестра обучения и характеризуется некоторой растерянностью, амбивалентностью. Студенты отмечают, что овладение профессией практического психолога - это нелегкий процесс, испытывают сомнения в собственных силах. При этом очень важны такие супервизорские техники, как «каталитические интервенции», конфронтация. Следует отметить необходимость гибкого психопрофилактического реагирования преподавателя супервизора на происходящее в группе.
Как показывает практика, к началу 7-го семестра студенты овладевают навыками практической деятельности психолога, которые продолжают отрабатывать в пределах учебной психокоррекционной группы.
В курсе «Практическая психология», реализуемом в 8-м семестре, студенты демонстрируют навыки автономной работы не только в пределах учебной группы, но и за ее пределами, организуя в рамках «Психологического студенческого сообщества» психологические тренинги и консультационные сессии, что способствует дальнейшему развитию профессионального мастерства и личностному росту.
Литература
1. Берестнева О.Г., Козлова Н.В. Оценка профессиональных характеристик преподавателей высшей профессиональной школы // Сибирский
психологический журнал. 2003. № 18. С. 132-136.
2. Залевский Г.В. Развивающие модели супервизии // Сибирский психологический журнал. 2001. № 14-15. С. 117-121.
3. Залевский Г.В. Психология здоровья - проблемы образования и культуры: Материалы Всерос. конф. «Психолог в образовании» // Сибирс-
кий психологический журнал. 2005. № 22. С. 153-157.
4. Залевский Г.В. Основы современной бихевиорально-когнитивной терапии и консультирования. Томск, 2006. С. 137-141.
5. Кранорядцева О.М. Проблемы профессионального становления личности в процессе повышения квалификации // Сибирский психологи-
ческий журнал. 2002. № 16-17. С. 42-44.
6. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Наука, 1996. 266 с.
7. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. Воронеж: МОДЭК, 1996. 374 с.
