CC BY
71
<£> Е.С. Новак, Ю.В. Фапалеева, 2005
СПЕЦИФИКА ОРГАНИЗАЦИИ СУПЕРВИЗИИ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СОЦИАЛЬНОГО ОБСЛУЖИВАНИЯ НАСЕЛЕНИЯ г. ВОЛГОГРАДА И ВОЛГОГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ
Е.С. Новак, Ю.В. Фапалеева
Супервизия имеет свои исторические корни: с одной стороны, в профессионализации социальной деятельности, начиная с конца XIX века в США, с другой — в обязательном прохождении контрольного анализа при последипломном обучении (1920-е годы). Современный специалист в области исследования супервизионного процесса Меллер помещает супервизию в пограничную область между аналитически ориентированной работой над проблемным случаем и, скорее, системно направленным консультированием организаций Супервизор, вступающий в какую-либо организацию, встречается в ней с ее («бессознательными») паттернами и системой защит, с которыми ему нужно интегрироваться. Только в этом случае супервизор сможет воспользоваться источником информации первостепенного ранга. Поэтому для организации эффективного процесса супервизии необходимо соблюдение основных принципов и этапов реализации супервизионного наставничества.
По мнению американских супервизоров в области социальной работы Джил Фридман и Джина Комоса, направляющие принципы призваны помогать людям в реализации особых установок и позиций2. Все эти принципы были выработаны в ходе совместных размышлений специалистов, супервизоров, групп наблюдателей, рефлексивных команд и будущих специалистов о процессе в целом. Приведем их:
- принцип прозрачности. Все участники процесса объясняют свои высказывания, любого можно спросить о его высказывании. Такой настрой помогает создавать атмосферу уважительности, открытости, честности и поддерживать неэкспертную позицию у специалиста по социальной работе;
- предпочтительного выделения позитивного опыта из истории проблемы. Этот принцип помогает реализовывать за-
дачи уплотнения предпочитаемой истории проблемы, уникальных эпизодов, когда проблемы не было или ее влияние уменьшалось. Поэтому большая часть высказываний может быть направлена на поддержку альтернативной истории.
Члены группы наблюдателей вместе участвуют в беседе. Диалог между участниками группы слушать увлекательнее, чем последовательность отрывочных высказываний. Клиенты находят, что затянувшиеся дискуссии по удачно выбранному вопросу слушать привлекательнее, чем заполнять анкеты из множества вопросов и тем;
- члены группы не разговаривают «за зеркалом». Во-первых, это позволяет сохранять беседы живыми и открытыми для новых возможностей. Идея «за зеркалом» может завладеть общим вниманием и не оставить пространства другим идеям. В таком случае не будет альтернатив. Во-вторых, выбор, какую идею принять, а какую отвергнуть — делает сам клиент, совместно со специалистом и супервизором. Группа не стремится «продать» идею, уважая экспертную позицию клиента. В-третьих, разговор «за зеркалом» легко может принять неуважительный или патологизирующий характер. Тогда уважительность, доверие и открытость будут потеряны;
- рефлексивная команда старается не инструктировать и не направлять суперви-зируемого. Комментарии членов группы по возможности должны быть безоце-ночными. Поэтому ими задаются вопросы и предлагается «веер» идей на выбор будущего специалиста;
- основой для обсуждения становится то, что непосредственно происходит в рабочей комнате. Ориентация на происходящее «здесь и сейчас»;
- члены рефлексивной команды ориентируют собственные идеи в пространстве личного опыта.
Будущий специалист и члены группы — не «эксперты», «авторитеты» или «представители знания», а индивиды со своим личным и профессиональным опытом, под воздействием которого воспринимаются идеи. Разъясняющие комментарии помогают сгладить иерархию и способствуют прозрачности процесса;
- рефлексивная команда пытается реагировать на каждого супервизируемого, ведь будущие специалисты проявляют большую заинтересованность, когда комментарии супервизоров касаются их лично. Надо, чтобы никто не почувствовал, что его оставили в стороне;
- члены рефлексивной команды нацелены на краткость. Важно, чтобы комментарии были краткими, интересными и содержательными, это способствует лучшему усвоению навыков, полученных на практике.
Робинсон (1936) дает начинающему супервизору рекомендации, которые почти не отличаются от рекомендаций преподавателям на начальном этапе работы. К предварительному планированию практики добавляется требование, в соответствии с которым перед каждой встречей студенту-практиканту необходимо представить супервизору свои рабочие материалы в письменном виде. Такой подход позволяет супервизору проанализировать работу студента-стажера и акцентировать внимание на тех аспектах теории и методики, с которыми стажер должен в первую очередь ознакомиться во время социальной практики. При всей спорности такого подхода к су-первизорской практике, его цель заключается в том, чтобы помочь стажеру и супервизору рассмотреть те аспекты случая, которые имели существенное значение для формирования стажера как будущего специалиста. Причем необходимо отметить, что суперви-зия осуществляется в команде (супервизор + преподаватель — руководитель практики от кафедры). Это позволит концептуально обосновать практическую направленность социальной деятельности студентов.
Идея рефлексивной команды (reflecting team) была впервые предложена Томом Андерсоном из Норвегии. Рефлексивной командой называют группу профессионалов, которые наблюдают за процессом взаимодействия будущих специалистов с клиентами (в неко-
торых странах наблюдение ведется из-за «зеркала Гезелла»), а затем в определенный момент меняются с ними местами так, что теперь уже будущие специалисты и клиенты оказываются «за зеркалом» и наблюдают обсуждение профессионального процесса рефлексивной командой. По окончании рефлексии клиенты имеют возможность прокомментировать то, что они услышали от членов группы.
Позже в работе стали использоваться команды наблюдателей, которые могли состоять из родственников клиента, его знакомых, друзей, коллег, или людей, которые преодолевают сходные проблемы, или тех, кто может поделиться с клиентом своим опытом. Такие команды, состоящие из неспециалистов (в том числе студентов), стали называться группами внешних наблюдателей (outsider-witness groups). Таким образом, наблюдатели становятся участниками терапии, аудиторией, которая поддерживает клиентов в обретении предпочитаемых способов жизни. С точки зрения основателя нарративного подхода в социальной работе австралийского психолога Майкла Уайта, проблемы могут выжить только в том случае, если они поддерживаются определенными идеями и установками в широком социальном окружении человека. И чем больше будет аудитория, поддерживающая непроблемные убеждения, стремления клиента, тем легче ему будет изменять жизнь к лучшему.
В России, в частности в Волгограде, подобная практика лишь на начальном этапе апробации. Будущие специалисты по социальной работе имеют возможность определить положительные и отрицательные стороны профессиональной деятельности, ожидания клиентов от процесса взаимодействия.
Планомерный процесс супервизии является основным инструментом поддержки студентов во время прохождения ими в учреждениях социальной сферы практической подготовки, которая является важной стороной учебного процесса. Большая часть супер-визионного процесса в вузах, в том числе и в ВолГУ, реализуется именно в процессе прохождения студентами практики. Однако в обучении будущих специалистов по социальной работе принято понятие «практическая подготовка», а не просто «практика». Этим подчеркивается, что речь идет об этапе обучения, который является неотъемлемой частью учебной программы, но проходит не в рамках университета, а на базе конкретных социальных учреждений. Данный компонент
образования закреплен на федеральном уровне, на основании приказа Минздрава № 294, утвержденного в 1996 году. В разделе приказа, посвященном додипломной и последипломной подготовке специалистов, впервые появились примерные учебные программы, минимальные требования для сдачи экзамена и само понятие супервизии.
Наиболее адекватной формой организации взаимодействия супервизора и будущего специалиста является социальный проект как совместный замысел студента, специалиста и преподавателя. Проект может быть направлен в зависимости от целей и задач практической подготовки, социального заказа, однако должен быть личностно значим для студента, преподавателя и практического специалиста. Далее, этот замысел имеет не только «внутренний характер», но также имеет значение для других людей (в той мере, в какой этого требует проблемная ситуация). В данном случае полезно будет представить себе реакцию на реализацию проекта клиентов, специалистов, а также возможных субъектов реализации. В процессе работы и после реализации проекта реализуется супервизор-ский процесс, который позволит точно выделить и зафиксировать методы и средства, используемые при реализации. В ходе супервизии происходит коррекция проекта, рефлексивное осмысление студентами своей деятельности. Приведенный выше алгоритм супервизии «замысел — реализация — рефлексия» принадлежит Н.Г. Алексееву3. Последовательность реализуемых студентом социальных проектов составляет индивидуальную траекторию супервизии.
В ходе супервизии продукты творчества отражают аффективную составляющую прошедшего процесса взаимодействия студента, преподавателя и практического специалиста. Они позволяют без особых проблем сакцен-тировать внимание на специфике практической деятельности студентов. Это особенно важно на этапе обучения профессии, в период, когда профессиональная самооценка особенно нестабильна и именно формирование самооценки влияет на становление профессиональной позиции будущего специалиста.
Говоря о сопровождении студентов на практике, необходимо упомянуть, что основа взаимодействия студентов, специалистов и преподавателей групповой супервизии является работа с командой. Стадии групповой суперивизии во многом повторяют основные фазы развития отдельных групп. Наиболее
ярко данные этапы отражает следующая классификация:
1-я фаза— фаза формирования. На данном этапе происходит оценка ситуации, постановка цели, знакомство участников, формулировка ожиданий, предварительная оценка взаимозависимостей в группе, определяются потенциальные источники поддержки, предварительно просчитываются позиции и роли участников группы (определяется ведущая функция специалиста, распределяются роли студентов в профессиональной деятельности);
2-я фаза— фаза критики. Предполагается критическое отношение к общему замыслу работы, к задачам и целям. Внутри группы осуществляется поиск друзей и врагов, сторонников и противников. Нарастает сопротивление против самого процесса группового взаимодействия. Студенты начинают себя чувствовать «профессионалами», происходит формирование микрогрупп в рабочей ситуации. Участники намечают для себя безопасные способы разрешения проблемной ситуации, определяют источники профессиональной безопасности;
3-я фаза— фаза гармонизации. На данном этапе происходит гармонизация отношений в группе, формируются нормы и ценностные отношения, складывается профессиональная внутригрупповая этика, оптимизируются отношения студентов со специалис-том-супервизором. Он начинает восприниматься как наставник, а не как человек, контролирующий и оценивающий уровень знаний. Происходит интенсивный обмен мнениями и интерпретациями. Складывается определенный корпоративный дух группы;
4-я фаза — фаза структурирования. На этом этапе завершается структурирование группы. Осваиваются различные формы кооперации, разделения труда. Формальное общение сочетается с неформальным. Окончательно закрепляется статус членов группы. Начинается разработка отдельных проектов и решение отдельных профессиональных проблем. Осваиваются конструктивные способы решения конфликтных ситуаций. Появляются первые конкретные результаты в позитивном изменении образовательной практики, а также во всей жизнедеятельности организации.
Супервизия под широким углом зрения специалиста охватывает компоненты и факторы учебного процесса, связанные также с внеучебной профессиональной деятельностью студента, с внешними условиями функционирования и развития самого вуза. На обще-
профессиональном уровне супервизия заключается в решении задач оказания помощи студенту (будущему специалисту) в области его профессионального роста, осуществления ожиданий, связанных с профессионалной карьерой, с ближними, средними и дальними перспективами профессионала.
Для обеспечения разносторонней направленности практической деятельности студентов ВолГУ специальности «Социальная работа» в качестве объектов для прохождения практики были выбраны различные учреждения социального обслуживания г. Волгограда и Волгоградской области. Приоритетное внимание уделялось организации работы в учреждениях, подведомственных Департаменту социальной защиты населения г. Волгограда, в том числе: комплексным центрам социального обслуживания населения; отделениям дневного пребывания для пожилых; отделам выплат пенсий и пособий. Однако некоторый процент студентов проходит практику в субъектах социальной политики, подведомственных иным структурам (Комитету по делам семьи Администрации Волгоградской области — ВОСРЦН «Исток», ВОЦСПСД «Семья»; Комитету по делам молодежи г. Волгограда — ГУ МЦ «Планета», «Лидер», «Шанс»).
Специфика практической подготовки студентов заключается в том, что на каждом курсе определены цели, задачи и направления деятельности практики, руководителями которой со стороны Университета являются преподаватели кафедры социальной педагогики, а со стороны учреждения — специалисты-супервизоры. Кроме того, необходимо учитывать, что за кафедрой социальной педагогики закреплена практическая подготовка начальных и средних курсов (1—3-й курсы). Супервизору — практическому специалисту необходимо сопоставить имеющиеся потенциальные возможности супервизируемо-го студента (курс, вид практики, специфика профессиональной направленности и научных интересов, уровень самообразования, роль каждого студента в группе, характер взаимоотношений с преподавателями, со сверстниками) с внешними условиями и реально существующими возможностями реализации профессиональных притязаний супервизиру-емого (уровень успеваемости, участие в научной жизни вуза, стремление к саморазвитию). Выходя на личностный уровень, супервизия открывает дополнительные возможности для выявления и снятия индивидуаль-
ных затруднений студентов психологического характера, касающихся особенностей межличностных отношений, социальных функций и ролей, выполняемых в процессе аудиторных занятий, на практике, в личном общении со сверстниками, внутренних переживаний и эмоциональных состояний.
В соответствии с видами практики можно выделить три вида групповой супервизии:
1-й курс — ознакомительная практика. Цель — ознакомить студентов с системой учреждений социального обслуживания населения, их структурой и функциями.
Основные задачи:
1) изучение структуры, функций и основных направлений деятельности учреждений;
2) формирование у студентов базовых представлений об основных социальных проблемах общества, направлениях и технологиях их решения;
3) анализ методического материала и нормативных документов, определяющих деятельность социальных учреждений;
4) повышение уровня общих знаний студентов о системе социального обслуживания населения на территории г. Волгограда и Волгоградской области.
Ведущий вид супервизии на этом этапе — супервизия, сконцентрированная на супервизоре. В данном случае супервизор сохраняет доминирующую роль в организации группы и в управлении ее работой, ознакомлении студентов со спецификой учреждений, основными специалистами.
2-й курс — учебная практика. Цель — знакомство с деятельностью социальных учреждений по оказанию социальных услуг различным категориям населения.
Основные задачи:
1) получение первичных навыков социальной работы с различными категориями населения;
2) развитие умений общения с клиентами, поддержание отношений с коллегами;
3) формирование умений выбора форм и методов в зависимости от проблемных
СйТуаЦИй.
Ведущий вид супервизии — супервизия, сконцентрированная на участниках группы. В процессе практики повышается степень самостоятельности в поиске и решении профессиональных задач супервизируемых.
3-й курс — учебно-производственная практика. Цель — развитие у студентов навыков социальной работы с различными категориями населения.
Основные задачи:
1) закрепление у студентов устойчивой мотивации профессиональной деятельности;
2) формирование системы знаний об особенностях технологического процесса социальной работы по отношению к различным категориям населения;
3) обучение студентов эффективному разрешению проблемных ситуаций в практической деятельности.
Ведущий вид супервизии — интервизи-онный. В данном случае речь идет о коллегиальной супервизии, когда участники группы попеременно играют роль супервизора в собственной команде и лишь в особо затруднительных случаях приглашают внешнего супервизора. При этом студенты активно участвуют в разрешении реальных проблем клиентов, а практические супервизоры и преподаватели находятся «в стороне» от процесса и при необходимости направляют деятельность будущих специалистов.
Говоря о сопровождении студентов в процессе практической подготовки, необходимо выделить особый вид супервизии — педагогическую. Под педагогической суперви-зией некоторые авторы, например В. Палаш, понимают «свободную от предрассудкой и навязывания ценностных предпочтений рефлексию профессиональной деятельности на базе симметрической коммуникации (обратной связи. — Примеч. авт.)». Подобная супер-визия означает рефлексию профессионального видения, мышления, чувствования и действий супервизанта. При этом компоненты профессиональной деятельности должны быть соотнесены с индивидуально-личностными биографическими чертами его профессионального образования.
В качестве основных задач супервизии студентов можно определить два типа:
- первый — заключаются в том, чтобы помочь студенту как будущему специалисту снять профессиональные трудности и овладеть существующей ситуацией, определить эффективные способы достижения целей и задач практики, ч^упсрвизируемыи снабжается адаптивными технологиями, позволяющими ему скорректировать профессиональные сложности и адаптироваться к внешним и внутренним условиям;
- второй — имеют прогностическую направленность. Они нацелены не столько на адаптацию профессионала к существующей реальности, сколько на ее изменение. В процессе супервизии бу-
дущий специалист получает формирующие технологии, рассчитанные на опережающий характер развития образовательного процесса, организации личностного и профессионального роста. Таким образом, общая цель супервизии — побудить студента к более глубокому процессу овладения специальностью. Именно здесь супервизия выступает в качестве инструмента поддержки учебного процесса. Установочные собеседования с руководителем помогают студенту-практиканту выявить соотношение наблюдений и опыта, приобретенных в реальной практике социальной работы, и теоретических знаний, полученных в университете. В подготовке специалистов по социальной работе супервизия помогает проанализировать представление обучающегося о практике социальной работы и одновременно осмыслить собственное отношение к практической подготовке. В процессе супервизии студенту оказывается помощь в формировании познавательного, расположенного к диалогу и склонному к поиску альтернативных решений образа мышления и основанных на этом действий по отношению к работе. Отправной точкой является то, что профессиональные знания не преподносятся в готовом виде, они формируются в процессе работы и обучения. Основной целью в супервизии студента является достижение аналитического и исследовательского соединения практической деятельности и обучения — помочь студенту в соединении теоретических знаний и профессиональных практических навыков, в освоении методов практической социальной работы и совершенствовании своего профессионального сознания.
Цель супервизии в рамках учреждения социального обслуживания населения — оказание многосторонней поддержки в овладении специальностью путем взаимодействия студента и специалиста по социальной работе, назначенного его супервизором.
В профессиональные подцели супервизии входит также совершенствование умений студентов в понимании социальных проблем и социальных процессов. Особое внимание следует также уделить специфике организации системы социального обслуживания населения в г. Волгограде и Волгоградской области — межведомственное разделение компетенций, определение функций специалистов в сходных учреждениях, подведомственных различным административным структурам (к примеру, Центр «Семья» Комитета по
делам семьи Администрации Волгоградской области и Центр «Семья» Комитета по делам семьи Департамента социальной защиты населения г. Волгограда). В данном случае функции одних и тех же специалистов будут различаться не только содержательно, но и в плане масштаба работы, по уровневым критериям. Подобные характеристики непременно нужно учитывать при организации практической подготовки студентов ВолГУ специальности «Социальная работа».
Важным также является умение студентов определять возможности профилакшческой работы по предупреждению социальных проблем и принимать альтернативные способы их разрешения. В процессе супервизии у студентов развивается способность к выявлению и оценке социальных проблем, что, в свою очередь, предполагает склонность к размышлениям над целями социальной работы, способами и возможностями использования имеющихся социальных ресурсов. Супервизия, основанная на взаимодействии студента, специалиста и преподавателя, развивает в студентах способность к конструктивному характеру взаимодействия.
Немаловажно также и то, что супервизия — это процесс поддержки студента, продолжающийся в течение всего цикла практической подготовки. Она позволяет ему пребывать в роли ученика-практиканта, а также в роли специалиста. Ответственность за качество работы несет в конечном счете специалист учреждения, выступающий в роли руководителя практической подготовки и одновременно супервизора студента. В этом плане эффективность взаимодействия между супервизором и студентом имеет первоочередную важность. Студенту супервизия предоставляет возможность индивидуальных бесед и обсуждений по вопросам работы с руководителем практики. Без таких предварительно согласованных регулярных встреч напряженный темп практической социальной работы может не позволить останавливаться на вопросах, занимающих студента. Задачей супервизии является отчасти оказание помощи студенту' в реализации его индивидуального учебного плана, но в большей мере — его профессиональное и личностное саморазвитие.
Организация практической подготовки предполагает, что работающие в учреждении супервизоры знакомы с целями и принципами подготовки специалистов по социальной работе, а также со своими задачами в качестве руководителей практики. В этой роли они являются преподавателями практического
обучения, одобренными университетом. О практической подготовке можно говорить только тогда, когда обучающие цели университета и «полевого» учреждения совпадают. Это требует довольно тесного взаимодействия между академическим и практическим образованием, организацией «обратной связи». Реализация целей обучения требует, чтобы университет проводил регулярное повышение квалификации для специалистов по социальной работе, действующих в роли супервизоров. Речь идет о формировании отношений между профессиональной практикой и обучением, наряду с уровнем индивидуального учебного процесса студентов.
С точки зрения овладения навыками и умениями важно тщательно подготовиться к процессу супервизии. Это означает, что студент должен обработать предварительный материал в соответствии с целями практической подготовки и самостоятельно обдумать вопросы для общего обсуждения. Учебный процесс — это работа по формированию знаний, умений и навыков. Теоретическая его часть проходит в аудиториях в рамках учебных курсов. Особенно важны такие дисциплины, как «Теория социальной работы», «Технологии социальной работы», «Социальная политика», «Организация, управление и администрирование в социальной работе». Практическая часть — это практическая подготовка с супервизионными элементами, когда становятся заметными профессиональные и личностные позиции студентов. Однако профессиональное становление предполагает анализ процессов, воспринимаемых как сложные, поэтому возникновение трудностей и противоречий в процессе практики — явление нормальное. В данном случае очень важна задача супервизора — определить рамки освоения студентами нового. Высокая компетентность, обусловливаемая практической работой, и большое разнообразие обязанностей требуют от студентов не столько овладения выполнением возможно большего числа отдельных функций, сколько сознательного освоения и анализа процессов социальной работы. Рамки практики необходимо рассматривать как относительные, поскольку целью ставится овладение студентом определенных (ограниченных) функций, которые способствуют продвижению учебного процесса в целом. Основная задача супервизии заключается в том, чтобы помогать студенту извлекать из практического опыта ответы на вопросы и размышления,
углубляющие процесс освоения знаний и навыков. Эта задача также противоречива, так как сам супервизор является работником учреждения, выполняющего конкретную социальную работу. Однако он вместе со студентом должен быть способен к критическому анализу реальной практической ситуации и к поддержке студента в освоении одного из методов работы, в оценке пробле-матизирующего явления. Он должен видеть в процессе социальной работы альтернативы, которые при этом в профессиональной деятельности не реализуются. Задача облегчается тем, что субъектом супервизии является студент. Его задачи овладевания специальностью определяют обсуждаемые темы и их содержание. Задача супервизора — проявлять сензитивность и предоставлять свой профессиональный опыт при анализе вопросов социальной работы.
Акценты супервизии, нацеленные на профессиональное совершенствование, в какой-то степени повторяют то, что требуется в каче-
стве главной задачи от практического руководства. Если реализация задач супервизии удалась, можно констатировать, что методическое развитие социальной работы продвинулось далее. В отношении студента можно вести речь скорее о создании развивающей ориентации в качестве несущего принципа овладения специальностью. Супервизия — это основной инструмент поддержки и сопровождения студентов при формировании профессиональной ориентации в учебном процессе.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Супервизия: совместное усиление действий / Под ред. Риты Резник. Казань: Лив Эст-рап, 2003. С. 154.
2 Козлов А.А. Социальная работа за рубежом: Состояние, тенденции, перспективы. М.: Флинта, 1998. С. 43.
3 Савельева Н.В. Рефлексивные команды и группы наблюдателей как формы консультирования и супервизии в социальной работе. М., 2002. С. 58.
