CC BY
66
використанням мультимедшного обладнання та врахуванням 1'хшх iндивiдуальних особливостей, здiбностей i потреб.
Обидва модулi моделi навчання професiйно орieнтованого УПДП мають тематично-циклiчний характер i побудованi за однаковою схемою. Розподш часу на самостшну роботу виконуеться за такою ж схемою.
Перспективними напрямами нашого дослвдження вважаемо перевiрку ефективност розроблено! системи вправ та створення на 11 основi комплексу вправ для навчання усного послвдовного двостороннього професшно орiентованого перекладу.
Л1ТЕРАТУРА
1. Методика навчання шоземних мов у середшх навчальних закладах: пiдручник. / О. Б. Б^ич, Н. О. Бражник, С. В. Гапонова, Г. А. Гринюк i ш.; пiд кер. С. Ю. Н1колаево1. - К.: Леши; 1999. - 320 с.
2. Робинсон Д. Как стать переводчиком: введение в теорию и практику перевода; / Д. Робинсон; пер. с англ. - М.: Кудиц - Образ, 2005. - 304 с.
3. Скляренко Н. К. Типолопя вправ в штенсивному навчанш iноземних мов / Н. К. Скляренко // Гумашстичт аспекти лшгвктичних дослвджень i методики викладання iноземних мов: зб. наук. праць. - К.: КДП11М, 1992. - С. 9-14.
УДК 378:811.111-26
Ю. П. ГУДИМА
СУЧАСН1 ДОСЛ1ДЖЕННЯ ФОРМУВАННЯ У МАЙБУТН1Х УЧИТЕЛ1В АНГЛ1ЙСЬКО1 МОВИ НАВЧАЛЬНО-СТРАТЕГ1ЧНО1 КОМПЕТЕНТНОСТ1 В
Д1АЛОГ1ЧНОМУ МОВЛЕНН1
Розглянуто провiднi зарубiжнi до^дження навчально-стратегiчноi компетентностi. Проаналiзовано сучасний стан и формування загалом та в дiалогiчному мовленш майбуттх учителiв англтсь^ мови зокрема. Сформульовано й описано поняття i структуру навчально-стратегiчноi компетентностi. Визначено компоненти комунiкативноi здатностi до вживання iноземноi мови та и складовi: оцтювання, планування i виконання дiяльностi.
Ключовi слова: навчально-стратегiчна компетенттсть, дiалогiчне мовлення, комуткативна здаттсть, майбутш вчителi англiйськоi мови, компоненти навчально-стратегiчноi компетентностi.
Ю. П. ГУДИМА
СОВРЕМЕННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ В БУДУЩИХ
УЧИТЕЛЕЙ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА УЧЕБНО-СТРАТЕГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
Рассмотрены ведущие зарубежные исследования учебно-стратегической компетентности. Проанализировано современное состояние её формирования в целом и в диалогической речи будущих учителей английского языка в частности. Сформулированы и описаны понятие и структура учебно-стратегической компетентности. Выделены компоненты коммуникативной способности к употреблению иностранного языка и ее составляющие: оценивание, планирование и исполнение деятельности.
Ключевые слова: учебно-стратегическая компетентность, диалогическая речь, коммуникативная способность, будущие учителя английского языка, компоненты учебно-стратегической компетентности.
Y. P. GUDYMA
CONTEMPORARY STATE OF TEACHING THE ENGLISH LANGUAGE TEACHER TRAINEES STRATEGIC COMPETENCE IN THE INTERACTION
In the article the international studies of strategic competence are considered. It deals with the analysis of state of the formation of strategic competence in general and the English interaction in particular. The concept of strategic competence, its notion and structure are described. The author identifies the components of communicative language ability in communicative language use and defines the components of communicative ability: assessment, planning, execution.
Keywords: strategic competence, interaction, communicative ability, the English language teacher trainees.
Одшею i3 цшей навчання, вважае А. Л. Венден, е оволодшня студентами pi3Horo типу стратегш, за допомогою яких майбутш вчителi не лише здатш ефектившше опановувати iноземну мову (1М) та вiльнiше спiлкуватись нею, а й самостшно керувати навчальною дiяльнiстю [20, с. 8-10]. Науковець стверджуе: якщо студентам надавати вже готовi вiдповiдi до завдання, над яким вони працюють, то проблема миттево буде виршена; проте якщо !х навчити стратегiям, за допомогою яких майбутш фахiвцi самостiйно зможуть знайти правильнi вiдповiдi, то згодом вони будуть здатнi керувати власним процесом навчання.
Деяк1 науковцi (Р. Оксфорд, В. Кук, Д. Ларсен-Фрiмен) переконаш, що навчальнi стратеги е доступними та засвоюваними, тобто придатш до вивчення. Крiм цього, користувачi 1М лише отримають вiд них користь, адже за допомогою стратегш студенти досягнуть кращих результатiв [11; 16].
Ниш термш «стратегiя» використовуються у виразах «стратегiя викладання» та «стратег^ навчання». Питання формування навчально-стратепчно! компетентностi (НСтК) в iншомовному говоршш у мовному вищому навчальному закладi (ВНЗ) залишаеться ще недостатньо вивченим.
Метою статт е опис процесу до^дження провщними заруб1жними науковцями проблеми формування НСтК в далопчному мовленнi (ДМ) майбуттх учителш англшсько! мови.
З урахуванням поставлено! мети нам необхiдно виршити так1 завдання:
• сформулювати поняття НСтК;
• охарактеризувати явище та структуру НСтК;
• проаналiзувати й описати пращ зарубiжних науковцiв, яю вивчали проблему формування НСтК.
Загалом словники дають визначення стратеги як сукупносп вчинк1в та дiй, що поеднуються для здобуття перемоги [9], або як мистецтво планування та координування заради досягнення мети [14]. Щодо освiти Р. Лежендр вважав, що стратепя навчання е системою операцш та педагогiчних джерел, спланованих суб'ектом з метою найбшьшого сприяння, досягнення цшей у педагопчнш ситуаци [8].
Погоджуемось iз науковцями, якi, дослвджуючи це питання, визначають стратеги як наявшсть поведiнки, технiки, планш, сввдомих розумових оперецiй, неусвiдомлюваностi чи потенщйно! свiдомостi, когштивно! чи функцюнально! квалiфiкацil, технiки вирiшення проблем, яку збертае iндивiд, що навчаеться.
Дж. Тардiф наголошуе на фактi, що стратепя - щось навмисно створене задля ефективного досягнення мети; вона також мютить щось множинне, тобто систему певних операцш [19].
Загалом термш «стратеги навчання» використовують для позначення системи дш та операцш опанування користувача 1М для набування, залучення та використання ввдповвдно! виучувано! 1М. 1накше кажучи, як зазначае П. &р, навчання 1М може розглядатись, як уа iншi процеси опрацювання мовного матерiалу й вiдповiдних даних: шдиввд вибирае та отримуе частину ново! iнформацil, яка йому представлена, попм вiн приймае та накопичуе цю iнформацiю у сво!й пам'яп, зрештою вiн ll викликае, щоб знову використати [7, с. 67].
Стратегия навчання може проявлятись через прост! техтки або стати навичкою, якщо ïï використання декiлька разiв виявилась ефективною. Крiм цього, НСтК розглядаеться як сукуптсть певних характеристик або вчинив, як можуть бути свадомими, несвiдомими чи потенцiйно сввдомими та розглядатись як безпосереднi, а також належати до мисленневих процеав, як1 можуть бути контрольованi за допомогою рефлекси (самоаналiзу). Нарештi використання стратегш, як1 сприяють процесу навчання, може варшватися у кiлькостi i частотностi ïx використання залежно ввд iндивiда [7, с. 69].
Отже, надалi розглядатимемо НСтК у процеа оволодiння майбутнiми вчителями ДМ, оскшьки вважаемо, що саме при спшкувант найчастiше використовують у поеднаннi навчальт та комунiкативнi стратегiï.
До найважливших умов, як1 становлять основу мовленне^' компетентност студента, належить його здаттсть адекватно сприймати ДМ на слух, вести даалог згiдно з дотриманням вимог англiйським мовленневим етикетом (у дружньому кол1, в розмовi з однол^ами, зi старшими чи з молодшими за вiком, у контактному або дистантному стлкувант). Тому вдосконалення i розвиток умiнь ДМ студенпв посiдае чи не найважливiше мюце при вивченн1 1М.
Дж. О'Меллi i А. Шамо вважають, що до iншомовноï' комунiкативноï компетентност мають увшти стратегiï навчання разом з граматичною, соцюлошшстичною i дискурсивною складовими [15, с. 557-584].
Г. Стерн зауважив, що методика викладання 1М у 1950-1970 рр. зазнала значого впливу з боку псиxологiï бixевiоризму, яка, за його словами, «iнфантилiзуе» студента. Цей вплив змiнився на вплив з боку гуманiстичноï психологи, що завищуе роль студента в клас та вiдзначае важливiсть афективних параметрiв, але не враховуе свiдомi i когнiтивнi параметри у навчант будь-чого. Загалом гуманiстична псиxологiя занадто нагошуе на несвiдомиx процесах, на ям викладач нiяк не впливае, так само як i власне студент [18, с. 402-416].
Розробкою проблеми формування стратегiчноï компетентностi (СтК) займалися багато зарубiжниx науковцiв: Л. Дюкет [10], М. Кенел та М. Свейн [6], Е. Шамо [15], Л. Бахман [2] та ш. Розглянемо науковi погляди на формування СтК вказаних дослвднишв.
М. Кенел, М. Свейн та Л. Дюкет вважають СтК неввд'емним компонентом комунiкативноï компетентности не роздшяючи ïx на окремi складовi [6, с. 1-47]. Науковщ звужують СтК до процесу непомилкових структур (завдань), за допомогою яких можна iмпровiзувати та компенсувати брак мовних i мовленневих засобiв у процеа спiлкування, у разi «комунiкативного збою» (breakdowns in communication), який вiдноситься до образу процесуалiзованоï винаxiдливостi, обмежуючи його опереаци до компенсацiï та iмпровiзацiï.
Ми вважаемо, що функщя СтК, яку видшили М. Кенел та М. Свейн, е влучною, проте потребуе детального опису псиxологiчниx меxанiзмiв, зпдно з якими СтК функцiонуе у процеа спiлкування. Такий опис представлено в робот! Л. Бахмана [3].
Оскшьки представники моделi СтК застосовували комуткативт стратегiï без урахування шших компонентгв (постановки цiлей, ощнки i планування), вважаемо модель недосконалою i такою, що вимагае доопрацювання.
Сладом за Л. Дюкетом [10] розглянемо поняття СтК, в якому науковець пропонуе власну iнтерпретацiю концептгв комунiкативноï компетентностi, под!ляючи ïï на п'ять мшрокомпоненпв, припускаючи, що немае жодноï' точноï ïï моделi. Першим мшрокомпонентом, на думку вченого, е лшгвютична компетентнiсть, що описуеться як здаттсть штерпретувати та використовувати мовт коди (фонетичнi, фонолопчт, морфолопчт, синтаксичш та семантичнi). Другий мiкрокомпонент - це соцюлшгвютична компетентнiсть !з здаттстю iнтерпретувати та використовувати мовт правила у р!зних комунiкативниx ситуацiяx. Вш також включае правила зв'язаностi (реалiзовуються граматикою) та посл!довност! (реалiзовуються функциями комунiкацiï). Третiй мiкрокомпонент - це соцюкультурна компетентнiсть, що описуеться як загальш знання iсторiï культури певноï мови та соцiальна проблематика. Наступним е референцiальна компетентнiсть - базовi знання феномена, до яких ввдноситься розум!ння мови, взаемовiдношення м!ж ними й особистий досввд користувача мови. Л. Дюкет визначае СтК як здаттсть використання комунiкативноï компетентносп для тдтримання комунiкацiï та зберiгання дiалогу м!ж спiврозмовниками, а також переб^у розмови зг!дно з намiрами мовця [10, с. 86-90].
Л. Бахман описуе мовну комушкативну здатнiсть (communicative language ability) як складову знань чи KOMneTeHTHOCTi та здатшсть до виконання чи запровадження цiеï компетентносп у вiдповiднe контeкстуалiзованe комунiкативнe мовне вживання (communicative language use), що складаеться i3 трьох компонeнтiв: мовно1 компeтeнтностi, CtK та психолопчних мехашзм1в [2, с. 84-107].
(за [2]).
Розроблена Л. Бахманом модель СтК торкаеться психолiнгвiстичноï та нeйролiнгвiстичноï галузг Науковець схиляеться до думки, що СтК е проввдним компонетном в усш комунiкацiï (is central to all communication). Вона здобувае шструментальну роль (orchestrating role) виконуючи також i опосередковану роль мiж смисловими намiрами (meaning intentions) (поввдомлення, яке буде передане) та основними компетентностями (underlying competences), фоновi знания та контекст ситуацп (context of situation) [2, с. 109].
Мовна компетентшсть взноситься до знань користувача мови про свгт та особливост ситуацп, в яких використання мови займае певне мiсцe та визначаеться як складова трьох компоненпв: оцiнювания, планування та виконання.
Науковець описуе компонент ощнювання як такий, що стосуеться рeлeвантноï iнформацiï у досягненш комунiкативноï мети у цьому контeкстi, визначаючи, що мовнi компетентносп придатнi для використання в досягненш ще1' мети, подальше оцiнeния орiентовано на пeрeвiрку досягнуто1' мети [2, с. 100-101].
Компонент планування, зпдно з думкою Л. Бахмана, отримуе ввдповвдш елементи мовно1' компeтeнтностi i розробляе план, рeалiзацiя якого полягае у досягненш комушкативно1' мети [2, с. 101].
Виконання е компонентом, що спираеться на ввдповщш психофiзiологiчнi мeханiзми для рeалiзацiï комунiкативноï мети i контексту [2, с. 103].
Останнш компонент мовно1' комунiкативноï здатносп - це психофiзiологiчнi мeханiзми, яю включають слуховi/вiзуальнi канали та рецептивний/продуктивний метод (спосiб) i використовуються у мовному вживаннi. Л. Бахман зводить психофiзiологiчнi мeханiзми до слухових/вiзуальних каналiв, що суперечать першому компоненту - ощнюванню [2, с. 107].
Л. Бахман та А. Палмер описують СтК як сукупшсть метакогштивних стратегш, яка е комбiнацiею знання 1М та мeтакогнiтивних стратeгiй, що дають можливють користувачам 1М створювати або ж штерпретувати дискурс. Науковцi представляють СтК у виглядi сукупностi метакогштивних компоненпв або стратeгiй, якi можна розглядати як вищу послiдовнiсть процеив, що забезпечують когнiтивнi функцiï управлшня у використаннi мови, а також в iнших пiзнавальних дiяльностях. Використання 1М включае в себе актуальш знання мови користувача й афективш схеми. Iнтeграцiя всiх цих компоненпв дозволяе не лише використовувати мову, а й штерпретувати дискурс ввдповвдно!' комушкативно!' ситуацiï [5, с. 70].
Дослвдники визначили три 0CH0BHi галуз^ в яких дють метакогнiтивнi стратеги: установка цш (goal-setting), оцiнювання (assessment) та планування (planning). Науковцi представляють цi здабносп як метакогнiтивнi вмшня, пiзнавальними за своею природою функцюнування, що включають «мету», яка може бути самообiзнанiстю та входити у 1хне функцiонування [5, с. 76].
Використання метакогнiтивних стратегий в шшомовному ДМ, яке зображене на рис. 2 (за Л. Бахманом та А. Палмером), ще раз тдкреслюють головну роль афективних стратегий, яю використанi П. Скехеном у його когттивному пiдходi до вивчення 1М [5, с. 78-82]. Намагаючись утфщувати питання про вивчення друго! 1М iз когнiтивною перспективою, П. Скехем розглядае афективт фактори окремою галуззю науки. Отже, представленi метакогнiтивнi стратеги СтК вважаемо рскурсивними. адже вони можуть застосовуватись з р1зною послвдовшстю.
Рис. 2. Метакогттивш стратеги у використанш мови та виконання мовного тесту (за [5]).
Зпдно з формулюванням Л. Бахмана та А. Палмера, постановка цш дозволяе користувачу мови вiдiбрати та встановити одне чи бшьше завдань, якi студент намагатиметься завершити або взагалi не братися за них. Установки цшей включають вдентифшування (мови у завданнях), вiдбiр (завдань), вирiшення (чи заюнчувати завдання) [5, с. 71].
Компонент ощнювання у СтК за Л. Бахманом визначае iз чим студент повинен працювати i наскiльки добре вш це зробив, що дае можливють визначити, якими актуальними знаниями (topical knowledge) володiе iндивiд, а також знания 1М.
В ощнюванш береться до уваги й афективна реакцiя iндивiда на застосування ощнювання.
Компонент ощнювання надае можливють користувачу 1М:
• iдентифiкувати iнформацiю, включаючи мовне розма!ття чи дiалект, щоб зрозумiти специфiчиу мету спiлкувания у певному контекстi;
• визначити, як мовнi компетентностi використовуються студентами тд час спiлкувания;
• встановити здiбностi та знання, якими володiе стврозмовник;
• слiдуючи комуиiкативиим спробам, ощнити стуиiнь досягнуто! комуиiкативноi мети [4, с. 5].
Л. Бахман визначае три напрями компонента ощнювання. Перший з них ввдноситься до
ощнювання характеристик мовного використання (language use) аби встановити: 1) бажашсть i здшснешсть устшного завершення завдання; 2) елементи актуальних/тимчасових (topical knowledge) та мовних знань.
Наступний компонент - ощнювання особистих актуальних i мовних знань користувача мови розглядаеться як афективна схема шдиввда (чи вш зможе впоратись ¡з вимогами, поставленими до завдань) [4, с. 12].
Остантй напрям вщноситься до ощнювання правильност в!дповвд та ïï спiввiдношення з еталоном (ключем). Ощнювання ввдповвд шдивща ввдбуваеться зпдно ¡з встановленими критерiями (граматична правильн1сть, повнота, цшеспрямоватсть та шформативтсть висловлювання, його соцiолiнгвiстична ввджшдтсть). Цей аспект ощнювання дае змогу шдивщу проаналiзувати можлив! причини проблеми, як можуть призвести до змши комунiкативноï цш, плану для здшснення тiеï мети. За допомогою афективноï схеми визначають причини помилки (недостан1 зусилля, важк1сть завдань чи р!зш штерференцц) [4, с. 14-16].
Зпдно ¡з твердженями Л. Бахмана та А. Палмера компонент планування включае використання мовних, актуальних (topical) знань та афективних схем, щоб завершити завдання устшно [5, с. 101]. Планування включае так аспекти:
• виправлення певних пункпв ¡з лшгвютичних та актуальних знань, яш будуть використаш у плануваннц
• формулювання одного, двох плашв для ввдповвдного завдання;
• ввдб!р одного плану для реал!заци мовленневих дш [5, с. 71-73].
Сладом за Л. Бахманом розглядаемо компонент виконання, який описуеться як певний психоф!зюлопчний мехашзм для здшснення планування у ввдповвдтй модальносп та засоб1в до комунiкативноï цш та контексту [3, с. 103]. Вчений визначае три компоненти мовноï здатности мовна компетентнють, знання 1М та СтК.
Зпдно з м!ркуваннями науковця, поняття комунiкативноï компетентност чи комунiкативноï здатносп, впродовж рошв розвивалися у чотирьох напрямках, враховуючи:
- формулювання ширшого ряду компоненпв;
- визначення, що щ компоненти не ввдособлеш, а навпаки, взаемодшть;
- встановлення, як1 компоненти компетентносп взаемодшть з шшими когштивними здатностями i процесами;
- визначення, що мовт здабносл включають здатнють взаемодяти ¡з змютом [2, с. 34-56].
Проанал!зувавши зазначеш вище пращ науковщв та запропоноваш останшми
визначення, ми дшшли висновку, що модел! Л. Бахмана та А. Палмера i М. Свейна р!зн! Так, до модел! Л. Бахмана та А. Палмера внесен! певш змши:
• введено складний комплекс компетентностей;
• здшснено рух текстуальних компетентностей;
• подано складшший опис прагматичних знань;
• надано бшьшого значення важливосп формуванню СтК.
Як бачимо, заруб!жш вчеш не виокремлюють СтК та навчальну компетентшсть, тобто не об'еднують щ дв! компетентност в НСтК. Вони розглядають формування СтК лише в рамках загальноï АМ (general English). Так, досл!дження Л. Бахмана та А. Палмера базувалось на формуванш СтК тд час тестування. Доводиться констатувати, що формування СтК у студенпв-фшолопв (студенпв мовних ВНЗ) залишаеться поза увагою науковщв. Кр!м того, не треба забувати, що НСтК включае не лише лшгвютичш компетентной, а й паралшгвютичш.
Д. Макнейл вважае, що жести спряють процесу мислення та ввдображають псих!чш образи у внутршньому мовленш (mental lexicon) [13, с. 403]. Д. Маккаферт висвилюе псний зв'язок м!ж когштивними й афективними значениями та тим, що стратепчш зусилля мовного користувача проявлен! у реальному спшкуванш [12, с. 73-96].
Ми можемо стверджувати, що комушкативш стратеги е лшгвютичними та паралшгвютичними. Виокремивши дв! головт теори: гшотезу лексичного виправлення (ввдновлення) (the lexical retrieval hypothesis), гшотезу шформацшного викладу (the information packaging hypothesis). М. Ал!бал!, С. Юта та А. Йонг вважають, що жести мають велике значення для концептуального оформлення шформаци, перш шж вона буде закодована в мовну форму мови; функщонування жеспв/жестикулювання ввдбуваеться на р!вш продукування мови, яке допомагае мовцю знайти влучш слова; жести пов'язаш ¡з концептуальним планування поввдомлення, допомагаючи мовцю оформити шформащю у вербал!зоваш одинищ [1, с. 594].
Таким чином, у результат! анал^ичного огляду заруб1жних наукових джерел ми дшшли висновку, що у вчених нема единого погляду на формування НСтК. Спираючись на pi3Hi трактування НСтК, нами сформульовано власне поняття та охарактеризовано явище НСтК, описано класифшащю стратегш та ïx природу.
Перспективою свого подальшого досл1дження вбачаемо у розробщ теоретичних основ формування у майбутшх учител1в НСтК у навчанш англомовного ДМ.
Л1ТЕРАТУРА
1. Alibali M. W. Gesture and the process of speech production: We think therefore we gesture / Alibali M. W., Kita S., Young A. // Language and Cognitive Processes. - 2000. - № 15. - P. 593-612.
2. Bachman L. Constructing measures and measuring constructs / L. Bachman, B. Harley, J. Cummins and others // The development of second language proficiency. - Cambridge : Cambridge University Press, 1990. - P. 84-107.
3. Bachman L. Fundamental œnsiderations in language testing / Lyle F. Bachman. - Oxford: Oxford University Press, 1990. - 408 р.
4. Bachman L. Language testing - SLA research / L. Bachman, A. Cohen // Interfaces between second language acquisition and language testing research. - Cambridge: Cambridge University Press, 1998. -202 p.
5. Bachman L. Language testing in practice / L. Bachman, A. Palmer. - Oxford: Oxford University Press, 1996. - 377 p.
6. Canale M. Theoretical bases of communicative approaches to second-language teaching and testing / M. Canale, M. Swain // Applied Linguistics. - 1980. - № 1. - P. 1-47.
7. Cyr P. Les stratégies d'apprentissage / Paul Cyr. P.: CLE International, 1998. - 181 p.
8. Dictionnaire actuel de l'éducation / R. Legendre. - Monréal/P.: Guérin/Eska, 1993. - 1044 p.
9. Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française / Le Petit Robert / P. Rober. - P.: Société du Nouveau Littré, 1989. - 1952 p.
10. Duquette L. La créativité dans les pratiques communicatives / L. Duquette // Pédagogie de la communication dans l'enseignement d'une language étrangere. - Bruxelles: Boec, 1988. - P. 86-90.
11. Larsen-Freeman D. Second language acquisition research: staking out the territory / Larsen-Freeman D. TESOL Quarterly, 1991. - № 25/2. - P. 315-350 Cook V. Second language learning and language teaching / Cook V. - L.: Edward Arnold, 2001. - 262 p.
12. McCafferty S. Nonverbal Expressions and L2 Private Speech / S. McCafferty // Applied Linguistics. -1998. - № 19. - P. 73-96.
13. McNeill D. Hand and Mind / D. McNeill. - Chicago: Chicago University Press, 1992. - 423 p.
14. Multidictionnaire des difficulties de la langue française / M.-É. De Viller. - Québec: Éditions Québec / Amérique, 1992. - 1568 p.
15. O'Malley J. M. Learning strategy applications with students of English as a foreign language / J. M. O'Malley, A. U. Chamot // TESOL Quarterly, 1985. - P. 557-584.
16. Oxford R. L. Language Learning Strategies: what every teacher should know / Oxford R. L. - Boston: Heinle&Heinle, 1990. - 341 p.
17. Skehan P. A Cognitive Approach to Language Learning / P. Skehan. - Oxford: Oxford University Press, 1998. - 324 p.
18. Stern H. H. Fundamental Concepts of Language Teaching / H. H. Stern. - Oxford: Oxford University Press, 1983. - 582 p.
19. Tardif J. Pour un enseignement stratégique: l'apport de la psychologie cognitive / J. Tardif. - Montréal: Éditions Logiques, 1992. - 474 p.
20. Wenden A. L. Learner strategies in language learning / Wenden A. L., Rubin J. - Cambridge: Cambridge University Press, 1987. - 181 p.
