CC BY
84
ДИАЛОГ с В.А.КАРАКОВСКИМ: ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ
СУБЪЕКТЫ И КВАЗИСУБЪЕКТЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА: К ПОСТАНОВКЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМЫ1
В статье конкретизировано научно-педагогическое представление о субъектах воспитательного пространства. Показано, что субъектная позиция ребенка в воспитательном пространстве может иметь различный характер, в том числе быть квазисубъектной. Раскрыты два подхода к пониманию квазисубъектности, предложено педагогическое описание проявлений и следствий квазисубъектной позиции ребенка в воспитательном пространстве.
Ключевые слова: воспитательное пространство, субъект, субъектная позиция, квазисубъект.
М.В. Шакурова
Доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой общей и социальной педагогики, ФГБОУ ВО «Воронежский государственный педагогический университет» E-mail: shakurova@mail.
Воспитательное пространство - один из актуальных ориентиров результативности современного воспитания. Феномен воспитательного пространства рассматривается в качестве цели, задачи, ожидаемого результата воспитательной деятельности в образовательных системах различного уровня. Но столь пристальное внимание не обеспечивает единства представлений о сущности данного феномена. В этой связи отметим, что наша позиция строится на нефизикалистском подходе к пониманию пространства (см. подроб-
1 Публикация подготовлена в рамках поддержанного РФФИ научного проекта № 16-06-50103 «а(ф)». Как цитировать статью: Шакурова М.В. Субъекты и квазисубъекты воспитательного пространства: к постановке социально-педагогической проблемы // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т.2, №1 (36). С. 91-98.
нее, например, [12; 13]) и согласуется с концепцией воспитательного пространства, разработанной Л. И. Новиковой, В. А. Караковским, Н. Л. Селивановой и др. [6]. В частности, в понимании субъектов воспитательного пространства мы разделяем позицию Н. Л. Селивановой, которая отмечает: «Мы придерживаемся классификации А. В. Мудрика, согласно которой субъектами воспитательного пространства могут быть: 1) индивидуальные лица: воспитуемые; родители; соседи; педагоги различных специальностей, работающие в различных воспитательных учреждениях; волонтеры из числа родителей и других обитателей микросоциума, а также из работников организаций, расположенных в данном микросоциуме; муниципальные служащие и т.д.; 2) групповые объединения: семьи; сверстники; соседские товарищества по интересам; дошкольные, школьные и внешкольные учреждения; детские и юношеские объединения, организации; медицинские, культурные, общественные, религиозные, благотворительные организации: муниципальные органы управления и самоуправления и т.д.» [10].
Анализ концепции воспитательного пространства, разработанной в научной школе Л.И. Новиковой, позволяет среди прочих выделить в качестве существенного признак активного включения ребенка во взаимодействие с основными субъектами воспитательных отношений, принятие им этих отношений. Не случайно в различных авторских концепциях данная позиция специально отмечается и детализируется. В качестве иллюстрации обратимся к примеру. В Концепции единого воспитательного пространства г. Липецка (Липецк, 2011) отмечается: «Моделируемое воспитательное пространство г. Липецка может рассматриваться как необходимый и эффективный механизм личностного развития детей и подростков. В связи с этим его предназначением является создание условий для проявления детьми своих интересов, способностей, удовлетворения потребности в саморазвитии и самореализации, единения своих достижений в интересах развития г. Липецка. Следовательно, его оптимальное функционирование невозможно без:
- предоставления свободы вхождения ребенка в воспитательное пространство;
- выбора им содержания и форм деятельности, позволяющей достигать наибольшего успеха, наивысшего самовыражения;
- обеспечения возможности исполнять различные социальные
роли и функции; выбирать (менять) различные коллективы, общности;
- освоения различных подпространств воспитательного пространства: культурного, природного, информационного, социального;
- построения диалоговых отношений детей и подростков с людьми различных возрастов и социальных групп» [7].
Субъектная позиция ребенка в воспитательном пространстве акцентируется многими исследователями. При этом она описывается и обосновывается по-разному. Так, Е.В. Какалина исходит из анализа основных потребностей, которые удовлетворяются развивающейся личностью в воспитательном пространстве. К таковым автор относит познавательные потребности, потребность в самоутверждении, самовыражении, безопасности, самоопределении, самореализации, самоактуализации [5]. Многие авторы определяют субъектность ребенка в логике событийного подхода (Д.В. Григорьев). Так, в «Методических рекомендациях по организации муниципального воспитательного пространства и воспитательной системы образовательного учреждения», разработанных сотрудниками Управления образования администрации Озерского городского округа Челябинской области, отмечается: «Воспитательное пространство, с одной стороны, предоставляя возможности для самореализации школьника, тем самым обеспечивает субъектность его позиции. С другой стороны, субъектная позиция школьника создает условия для его самореализации. Школьник, являясь субъектом пространства, сам его структурирует, тем самым, создавая пространство "для себя и под себя". В этой связи создатели пространства могут лишь предложить ребенку поле возможного освоения. Вероятность реализации субъектной позиции ребенка в предлагаемом воспитательном пространстве тем выше, чем богаче, разнообразнее структура последнего» [8].
Очевидно, что ребенок как субъект воспитательного пространства приобретает дополнительные возможности для самостроительства, но в различных уровнях и видах пространства эти возможности различны, как различны и складывающиеся в конкретных условиях его личностные характеристики, а также характеристики ребенка как субъекта отношений и взаимодействий. Рассмотрим несколько вариантов.
Вариант первый. Вокруг ребенка складываются различного рода пространства, согласно нефизикалистскому подходу он сам задает их, априори являясь субъектом. Доминирующие характеристики субъект-
ности: случайность, спонтанность, пробы и ошибки.
Вариант второй. Вокруг ребенка формируются пространства, осознанно инициируемые педагогическими сообществами, образовательными и иными организациями «для ребенка». Ребенок может выступать индивидуальным субъектом, но чаще включен в групповые и коллективные субъекты. Доминирующие характеристики: осмысленность, целенаправленность, владение механизмами создания воспитывающих отношений, включение в эти отношения новых субъектов и объектов.
Третий вариант. Воспитательное пространство. Субъект: педагог, семья, общественные структуры и т.п. и ребенок как взаимодействующие персоны. Доминирующие характеристики субъектности определяются особенностями взаимодействия педагога (других персон) и ребенка, количественной и качественной мерой допустимой (предполагаемой, «разрешенной») субъектности ребенка. Именно эти характеристики станут предметом нашего анализа в данной статье.
Казалось бы, субъектная позиция ребенка в воспитательном пространстве - явление очевидное и по сути своей понятное. Вместе с тем практика реализации идеи воспитательного пространства, моделирование воспитательных пространств различного уровня свидетельствует о неочевидности, декларируемости требования субъектной представленности ребенка в системе взаимодействий и отношений, инициируемых, развиваемых и поддерживаемых иными субъектами. Достаточно распространенным является квазисубъектность личности в воспитательном пространстве.
Квазисубъектность - явление для педагогической практики распространенное, но недостаточно изученное, недостаточно наполненное собственно педагогическими смыслами.
В понимании феномена квазисубъектности наметились два различных подхода.
Согласно одному из них, психологическому, «позитивному», квази-субъектность - характеристика продукта деятельности самосознания, отраженный образ объекта, приобретающий в пространстве личности определенную активность. «В психологии для описания деятельности самосознания требуется постулирование двух Я: Я отражающего и Я отраженного, Я-субъекта и Я-образа. Между тем Я-образ, продукт самосознания Я-субъекта, также является субъектом. Поскольку речь идет об идеальном, «превращенном» бытии субъекта деятельно-
сти, то в этом случае можно говорить о квазисубъекте как о модели субъекта деятельности» [2, с. 87]. Педагогический потенциал данного подхода связан с пониманием, учетом и использованием природы образа «Я» и образа партнера по взаимодействию, общению, диалогу. Применительно к феномену воспитательного пространства очевиден следующий выход: все воспитательные примеры должны быть не только персонифицированы (не столько об ответственности, сколько об ответственном человеке; не столько о патриотизме, сколько о человеке-патриоте). Важно, чтобы при взаимодействии ребенка с образом человека-примера удалось создать ситуацию их «встречи», определенного смыслового диалога, в котором идеальный образ, заключенный в примере, станет выступать как квазисубъект.
Иллюстрацией состоятельности данного подхода может служить авторская концепция преподавания истории С.В. Сапочкина. Автор подчеркивает: «Под квазисубъектом урока истории мы понимаем человека изучаемой эпохи «присутствующего» в аудитории и «участвующего» в коммуникации в особой, текстовой форме» [9]. «Представим себе ситуацию: на урок по современной истории в старший класс пришел кто-то из ныне здравствующих политических деятелей - М.С. Горбачев или В.В. Путин. Все внимание и учителя, и учащихся было бы приковано к ним, они о многом бы рассказали собравшимся, вызвали бы повышенный интерес. Такую встречу учащиеся запомнили бы на всю жизнь, она, бесспорно, оказала бы на них большое влияние, событие взаимодействия сознаний, скорее всего, состоялось бы. Пушкину и Достоевскому удалось «привести» в аудиторию тех, кого уже не было в живых, и сделать персонажей прошлого активными участниками «встречи в веках». Значит, для того чтобы урок истории состоялся, «оставил след на всю жизнь», физическое присутствие исторических персонажей не обязательно <...> Просто(?) учитель, подобно Пушкину и Достоевскому, должен уметь «приводить» на урок, персонажей изучаемых эпох, обучать этому искусству школьников» [9]. Квазисубъектами в описанном выше понимании наполнена виртуальная реальность. «Речь идет о метаморфозе (превращении) существующей личности в виртуальный квазисубъект, представленный в виде последовательности знаков» [11].
Мы хотим обратить внимание на негативные проявления квази-субъектности, рассматриваемой, в том числе, как было показано выше, в «позитивном» ключе.
Квазисубъектность - следствие отчуждения педагога-воспитателя и иных субъектов воспитательного пространства от реального ребенка. В повседневной реальности взаимодействие между субъектами воспитательного пространства не всегда прорисовано детально и «привязано» к конкретному ребенку и, как следствие, порой не может быть трансформировано под потребности отдельных детей. Преобладание коллективных и групповых форм взаимодействия, сужение индивидуального воспитательного взаимодействия порождают интересный эффект: в модели педагоги как ведущие субъекты-организаторы воспитательного пространства «видят» ребенка (точнее, некий «усредненный» образ), тогда как при реализации модели реального взаимодействия не получается, ребенок мыслится субъектом, но таковым не является, ему зачастую не предоставляется возможность быть им. Образ ребенка и реальный ребенок в педагогических проектах зачастую различаются достаточно существенно. Как следствие, ребенок присутствует, но не включается в предлагаемые ему воспитательные (полезные, личностно развивающие, продуманные и т.п.) отношения и взаимодействия. Свидетельством является низкая референтность педагогов и школы в целом для современных школьников (по нашим данным этот показатель не превышает 5-7% от общего числа респондентов, включенных в исследование).
В качестве другого свидетельства уместно обратиться к усиливающемуся чувству одиночества, о котором все активнее заявляют современные дети. «По мнению И. А. Старостина, человек, «устанавливая приоритет в удовлетворении собственных потребностей,<...> ввергает себя в состояние одиночества, проявляющегося в психологическом плане в форме недоверия к другим или <...> нелюбви к себе, ощущением неполноценности и вины <...>. Одиночество порождает апатию, самоустранение от общественных дел, нежелание устанавливать контакты <...>. Человек оказывается потерянным для общества» <...>. Одиночество способствует формированию в человеке псевдосоциальной идентичности, в основании которой находится не осознание собственного «Я» и объединение с другими «Я» с целью воссоздания единства общества, а «обмен, начинающий тяготить» индивидуальность. От этого у субъекта возникает отсутствие чувства безопасности и неуверенность в принадлежности к социуму как к коллективу единомышленников» [4].
К акцентированному выше пониманию квазисубъектности близок иной подход, характерный для социологии, политологии, юриспруден-
ции, экономики. Квазисубъект рассматривается как мнимый субъект. Само взаимодействие, отношения, которые выстраиваются между субъектами в воспитательном пространстве, рассматриваются через призму реального и нереального. Мнимый субъект воспринимается как реально существующий, но не проявляющий или не могущий проявить своих реальных свойств [3]. В контексте данного подхода квазисубъект - субъект, обладающий сознанием, способный к целеполага-нию и рефлексии, выполняющий пассивную деятельность, подчиняясь и выполняя требования окружающей среды (социальная психология, М. В. Аборина [1]).
Взаимодействия с квазисубъектом имеют целый ряд особенностей. М.В.Аборина выделяет субъект-квазисубъектный и квазисубъект-субъектный типы взаимодействия. Воспользовавшись разработками этого автора, дадим краткую педагогическую интерпретацию.
Субъект-квазисубъектный тип взаимодействия - педагог является субъектом, психологически целенаправленно влияющим на ребенка, без намерения понять и принять его, с целью вызвать у него готовность работать на заданных педагогом условиях. Аналогичную ситуацию мы уже описывали выше. Сложность анализа этого типа взаимодействия в контексте идеи о воспитательном пространстве заключается в необходимости различения модельного и реального описаний. В модельном описании этот вариант не предусматривается, ребенок - субъект либо персона, стремящаяся занять субъектную позицию. В реальности многие школьники имитируют субъектность, как правило, в тех границах и проявлениях, которые от них ожидают педагоги.
Квазисубъект-субъектный тип взаимодействия - активную (субъектную) позицию в данном взаимодействии занимает ребенок, он подчиняет педагога и вынуждает выполнять собственные требования, что может привести к негативным вариантам сотрудничества. Вариант квазисубъектности педагога реалистичен, в педагогической повседневности присутствуют различные проявления подобного типа взаимодействия. «Мнимость» субъектной позиции педагога в воспитательном пространстве (как и других его субъектов) может быть связана с имитацией активности (присутствует в обсуждениях, отчетности в более явном виде, нежели на практике), выраженным детоцентризмом (в ущерб реализации воспитательных задач), со скрытым отказом от воспитания в целом и т.п.
Таким образом, уже при первом приближении к проблеме различных проявлений субъектности ребенка в воспитательном пространстве мы встречаемся с целым рядом ситуаций и позиций, которые необходимо, с одной стороны, максимально достоверно описывать, а с другой стороны, учитывать в процессе концептуализации, моделирования, формирования воспитательных пространств.
Литература
1. Аборина М. В. Субъектные типы взаимодействия менеджеров торговых предприятий [Электронный ресурс]. - URL: http://cyberleninka.ru/article/n/subektnye-tipy-vzaimodeystviya-menedzherov-torgovyh-predpriyatiy. Дата обращения 13.12.2016.
2. Арановская И. В., Юлпатова Е. Ю. Диалог в проблемном поле искусствознания // Известия Волгоградского гос. пед. ун-та. - 2012. - № 3. - С. 85-88.
3. Догадина Т. А. Мнимые субъекты и объекты как фактор современного политического процесса России : Автореф. дис. ... канд.полит.наук. Нижний Новгород, 2010. - 25 с.
4. Иванова Е. М., Шурпик Л. П. Понимание субъекта и его бытия в современном информационном обществе [Электронный ресурс]. - URL: http://www.gramota.net/materials/3/2012/7-1/17. html. Дата обращения 13.12.2016.
5. Какалина Е. В. Компоненты модели воспитательного пространства в системе открытого образования // Вестник Тамбовского гос. ун-та. - 2009. - № 5(73). - С. 109-120.
6. Караковский В. А., Новикова Л.И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.
7. Концепция единого воспитательного пространства г. Липецка [Электронный ресурс]. -URL: http://pandia.ru/text/78/101/627.php. Дата обращения 13.12.2016.
8. Методические рекомендации по организации муниципального воспитательного пространства и воспитательной системы образовательного учреждения [Электронный ресурс]. -URL: http://gorono-ozersk.ru/node/253. Дата обращения 13.12.2016.
9. Сапочкин С. В. Учимся понимать другого. К построению субъектной модели урока истории. URL: http://sopochkin.sch130.ru/kniga. Дата обращения 22.11.2016.
10. Селиванова Н. Л. Современные представления о воспитательном пространстве [Электронный ресурс]. - URL: http://library.by/portalus/modules/shkola/readme.php?subaction=sho wfull&id=1191501007&archive=&start_from=&ucat=&. Дата обращения 13.12.2016.
11. Цуркан Е. Г. Самопрезентация и самоактуализация субъекта в виртуальной социальной сети и ее роль в структурировании идентичности индивида. URL: http://lomonosov-msu.ru/file/ uploaded/3000/report/uid38783_report.pdf. Дата обращения 22.11.2016.
12. Шакурова М. В. К дискуссии о соотношении феноменов среды и пространства // Ценности и смыслы. - 2015. - № 6(40). - С. 6-12.
13. Шакурова М. В., Неценко О. В. Среда и пространство как педагогический феномен : монография. Воронеж: Воронежский гос. пед. ун-т, 2015. 168 с.
