CC BY
52
УДК 37.013
СУБЪЕКТООРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ПРОЕКТИРОВАНИЮ
СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОСНОВА РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ
БЕССУБЪЕКТНОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ
И.А. Лескова
Аннотация. В статье рассматриваются некоторые проблемы бессубъектности современного высшего образования, и предлагается способ их решения, в качестве которого выступает разработанная автором субъектно-отзывчивая форма предметного содержания.
Ключевые слова: бессубъектность, гипертекст, модель, предметное содержание, рефлексивные переходы, семантико-аксиологический фокус, целостность
SUBJECT-ORIENTED APPROACH TO THE DESIGN
OF EDUCATIONAL CONTENT AS A BASIS FOR SOLVING PROBLEMS SUBJECTLESS LEARNING PROCESS IN HIGHER EDUCATION
I. A. Leskova
Аbstract. In this article the author discusses some of the problems of subjectless modem higher education. The author offers the process of its solutions which acts as developed by the author of the subject-responsive form of subject content.
Keywords: subjectless, hypertext, model, subject content, reflexive transitions, semantic and axiological focus, integrity
Фундаментальной характеристикой современной действительности стали глубокие качественные преобразования во всех сферах общественных отношений, в том числе и сфере высшего образования. Субъектоориентированный характер преобразований проявляет себя в обусловленности этих отношений целями и ценностями субъекта (в интеграции объектных и субъектных измерений). В этих условиях в сфере высшего образования актуальность получил ряд соответствующих проблем, таких как проблема бессубъектности образовательного процесса и сопутствующие ей проблемы разрыва целостности знания, противоречивости технократического и гуманитарного подходов, присущих современному образованию. Охарактеризуем эти проблемы в общих чертах.
Образование по своей природе процесс духовный и гуманитарный, тем не менее, в настоящий момент образовательный процесс не является в полной мере процессом субъектоориентирован-
ным (человекомерным) в силу присущей ему высокой степени формализации, что приводит к его бессубъектности. Прежде всего, это находит своё выражение в бессубъектности знания. На данный момент оно представлено в среде обучения как «фиксированный набор сведений, воспроизводимый в ситуации нормативного контроля» [7; с. 328]. Такое знание не учитывает (и не способно учитывать) субъективные интересы, склонности, ценности обучающегося. Тем самым в процессе обучения студентам предлагается готовое знание, фундаментальной характеристикой которого является тождество исходного и искомого знания, потому его форму можно назвать субъектно-неотзывчивой, так как в силу названного тождества отсутствует возможность привнесения в предметное содержание личностных знаний студента. Как следствие, в процессе обучения он осваивает соответствующие готовой форме знания типовые (а значит не учитывающие субъектное измерение) интеллектуаль-
ные методики и типовые модели поведения в профессиональной сфере деятельности.
Однако бессубъектность образовательного процесса противоречит субъектоориентированному характеру современной культуры и общественной практики, в условиях которой формализация и бессубъектность способа мысли и действия, усвоенные студентами в процессе обучения, предопределяют невысокую эффективность их профессиональной деятельности. Например, приводят к тому, что сейчас в экономике называют институциональными ловушками образования (неэффективные устойчивые нормы, создающие тупиковые ситуации для решения стоящих задач).
Проблема разрыва целостности знания тесно связана с проблемой бессубъ-ектности образовательного процесса и хорошо известна в практике образования. Она заключается в делении знания на теоретическое, представляющее собой научное знание, выносящее субъекта за свои скобки, и практическое знание, наоборот, принимающее субъектные факторы [9, с.88]. С точки зрения категории опыта это разрыв между опытом предшествующим, уже состоявшимся в своей смысловой целостности, потому легко формализуемом (носителем такого опыта является теоретическое знание), и опытом осуществляющимся, открытым к взаимодействию с реальными объектами, а это значит незавершённому и подверженному изменениям (носителем такого опыта является практическое знание). Поскольку специфика опыта во многом определяется условиями его получения, то можно также сказать, что это разрыв между опытом работы со стационарными объектами, сохраняющими свои характеристики неизменными, потому условия работы с ними отличаются определённостью и хорошей прогнозируемостью, и опытом работы с объектами динамичными, эволюционирующими, характерным условием работы с которыми является неопределённость. В этом и заключается
ценность работы с такими объектами -это опыт работы в условиях неопределённости. Именно такой опыт востребован в современной действительности, что предопределено её субъектоориентированным характером.
Проблема разрыва целостности знания представляет интерес не только для сферы образования. Рассматривая эту проблему, современный философ М.А. Розов пишет: «Как мне представляется, речь должна идти не о частях, а о сторонах некоторого единого целого, которые при этом отличаются друг от друга не морфологически, а только своим отношением к чему-то третьему» [10, с.116]. Применительно к сфере высшего образования этим третьим является субъект, как обладающий способностью рассматривать одно и то же с разных точек зрения и соответственно воспринимать теоретическое и практическое знание как разные ракурсы понимания одного и того же. В соотношении с субъектом (как с третьим) теоретическое и практическое знание предстают как разные модусы, разные ракурсы понимания их целостности. Далее М.А.Розов высказывает мысль, что смена точки зрения обусловлена переходом от одной целевой установки к другой. Такой переход он называет рефлексивным преобразованием [10, с.120], которое, по сути, является интеграцией объектных и субъектных измерений, т.е. субъектной детерминацией. Смена целевой установки (рефлексивное преобразование), осуществляемое субъектом, позволяет преодолеть разрыв целостности знания, связывая теоретическое и практическое знание по принципу дополнительности.
Таким образом, можно сказать, что преодолеть в процессе обучения разрыв теоретического и практического знания возможно через субъектную детерминацию знания, представленного в среде обучения. Это требует смены направления семантико-аксиологического фокуса процесса обучения с того что изучают на кто изучает. Такая смена фокуса в
сфере образования чрезвычайно актуальна в силу того, что де факто в современной общественной практике, имеющей субъектоориентированный характер, она уже произошла: присущий ей семантикоаксиологический фокус направлен с того что делают на того кто делает. В процессе обучения смена фокуса с того что изучают на того кто изучает, позволит создать возможность соотношения теоретического и практического знания с третьим, в качестве которого выступает субъектность студента, и тем самым достичь целостности знания, представленного в среде обучения.
Смена семантико-аксиологического фокуса позволит решить и вышеназванную проблему бессубъектности образовательного процесса, и проблему противоречивости двух основных тенденций, присущих современному высшему образованию, - гуманитарной и технократической.
Первая тенденция, представленная гуманитарным подходом, гуманитарными технологиями, центрирует своё внимание на уникальности целостной личности студента. Вторая тенденция, представленная соответственно технократическим подходом и технократическими технологиями, будучи следствием репродуктивной модели обучения, наоборот, не учитывает социальнопсихологических характеристик «человеческого» фактора. Оба подхода имеют область применения и соответствующий ей диапазон эффективности. В своём соотношении к субъектности студента (как «к чему-то третьему») обе тенденции получают возможность дополнить друг друга, что в итоге могло бы способствовать повышению экономической эффективности процесса обучения. Однако в практике современного высшего образования обе тенденции не дополняют, а противоречат друг другу в силу бессубъ-ектности процесса обучения.
Как уже было сказано выше, преодоление бессубъектности обеспечивается сменой в процессе обучения семантико-
аксиологического фокуса с того что изучают на кто изучает. Это требует внесения соответствующих изменений в системную организацию знания, представленного в среде обучения. Говоря иными словами, необходима субъектная детерминированность когнитивно-
информационного компонента содержания образования [6], включающего в себя предметное содержание изучаемых дисциплин.
Субъектоориентированный подход к организации предметного содержания позволяет рассматривать его не как цель усвоения, а как исходную основу, которая в процессе рефлексивного преобразования, дополнившись личностным содержанием, становится искомым знанием. Рефлексивное преобразование, отделив исходное знание от искомого на расстояние в субъектность, преобразует форму предметного содержания. Она утрачивает качества, присущие форме готового знания, и получает качественные характеристики субъектно-отзывчивой формы знания. Далее в общих чертах опишем структуру субъектно-
отзывчивой формы предметного содержания (такая форма разработана нами на основе содержания историко-
художественных дисциплин: история искусств, история изобразительного искусства и т.п. [5], но в статье приводятся её инвариантные черты).
И сходной основой субъектноотзывчивой формы является представление о целостности предметного содержания. Целостность понимается с холистической позиции: целое больше своих частей, что позволяет выделить параметры целостности изучаемой области знаний. В этом качестве может использоваться какая-либо идея или система идей, раскрывающих разные аспекты целостности.
Параметры целостности образуют рефлексивную рамку (это понятие использует Г.П. Щедровицкий, рассуждая о механизме субъективации истории, он называет её также «обвод всего» [8]).
Выделение рефлексивной рамки позволяет подавать предметное содержание на двух уровнях: 1) на уровне целого («обвод всего») и 2) на уровне частного (тем и фактов, включённых в предметное содержание). Такая структура даёт возможность студенту научиться видеть частное в контексте целого, понимать управляющее воздействие целого, а также формировать умение понимать широкий контекст изучаемой единицы учебного материала, т.е. умение контекстуализировать знание. Такое умение в современной науке оценивается как «важнейшая особенность когнитивной и креативной деятельности человека. Лишенный такого умения человек видит только части, отдельное, единичное, он «зациклен» на них. Не зная контекста, значение какой-то непонятной части (не говоря уже о значении целого) остается для него неведомым» [2,с.39]. А в контексте современной действительности когнитивная и креативная деятельность — предпосылка успешности и эффективности специалиста, его востребованности на рынке труда.
Описанная выше форма предметного содержания с двухуровневой структурой, обладает возможностью в процессе обучения давать студентам знание не как сумму информационных порций, совокупность которых образует изучаемую область знаний, а подавать в контексте их связного единства, образовавшегося благодаря рефлексивной рамке, являющейся носителем целостности смыслового объёма предметного содержания.
Важно отметить, что рефлексивная рамка, по сути, моделирует предметное содержание. Моделирование широко используется в педагогике в силу того, что «модель фиксирует остов явлений и процессов, освобождая их от деталей, случайностей, второстепенных моментов» [3, с.194]. Применённое как средство организации предметного содержания, моделирование позволяет свести множество фактов к немногим закономерностям через выявление их структурного единства,
и тем самым создать целостность предметного видения, которое, однако, не размывает сфокусированность студента на составляющих учебный материал частях.
Чтобы двухуровневая модель предметного содержания, описанная выше, могла эффективно функционировать в процессе обучения, необходим принцип гипертекстового упорядочивания информации.
«Гипертекст - это информационная среда, содержащая данные не в виде линейной последовательности, а как деи-рархизированное множество, элементы которого скореллированы друг с другом ... Он предполагает многообразие способов своего прочтения и подходов к пониманию ... Если линейный текст практически закрыт для образования новых понятий и смыслов, то гипертекст стимулирует творческую активность читателя, хотя она имеет преимущественно комбинаторный характер» [4, с. 33]. Рефлексивная рамка, моделируя предметное содержание, одновременно определяет архитектуру информационного пространства гипертекста. Идеи, образующие рефлексивную рамку, выступают как архитектонически-структурные точки этого пространства. Каждая такая точка представляет собой исходный текст, в котором излагается идея, раскрывающая аспект целостности изучаемой области знаний. Этот текст имеет возможность расширяться посредством внутритекстовых гиперссылок, также он свободно связывается с информационным ресурсом (учебная и научная литература, медиафайлы, таблицы, схемы и пр.) содержательно соответствующим изучаемой области знаний.
Выполняя учебное задание, студенту необходимо совершать рефлексивные переходы (установление смысловой связи между информационными единицами гипертекста) в пространстве гипертекста, огромное преимущество которого в том, что информация подаётся с учетом не только сущности сведений, но и инди-
видуальных психофизиологических особенностей читающего их человека. Это обусловлено тем, что движение в пространстве гипертекста происходит в той последовательности, которую выбирает сам человек, руководствуясь собственными знаниями, личными предпочтениями, ассоциациями. Таким образом, между исходным и искомым знанием появляется расстояние в субъектность. Личностные ресурсы, субъектный опыт студента не просто включаются в предметное содержание, а становятся компонентом его структуры. Навигация в информационном пространстве гипертекста, архитектура которого моделирует изучаемую область знания как целое, осуществляется без предзаданности правил перехода от одной информационной единицы к другой. Сеть идей, сведений, полученная студентом в процессе движения в гипертекстовом пространстве, не является итогом его действий. Это не цель его работы, а промежуточная смысловая среда, которую необходимо преобразовать в соответствии с логикой ответа на поставленную учебную задачу (задание, вопрос), т.е. от сети идей и сведений прийти к линейному тексту.
Расстояние в субъектность между исходным и искомым знанием предопределяет специфику ситуации, в которой оказывается студент в процессе обучения. Она может быть названа ситуацией отсутствия готового знания. Это ситуация диалога субъектной логики и логики изучаемого содержания. В информационном пространстве гипертекста, структура которого моделирует изучаемую область знаний, студент совершает рефлексивные переходы между информационными единицами разного уровня. В процессе своего движения (навигации) в пространстве гипертекста он выбирает и интерпретирует, потому возникает диалог субъектной логики и логики изучаемого предметного содержания, которое в этом диалоге субъектно присваивается. В ситуации отсутствия готового знания студент уже не исполнитель, дей-
ствующий по типовым программам действий, руководствующийся типовыми интеллектуальными методиками. Он оказывается перед необходимостью их пересматривать, корректировать или разрабатывать собственную программу действий, т.е. быть субъектно активным, потому в ситуации отсутствия готового знания деятельность студента творчески продуктивна. Тогда как в массовой практике обучения, наоборот, студент, осваивая знание, подаваемое готовой форме, учится быть исполнителем. Это обусловлено тождеством исходного и искомого знания, предполагающим, что готовый ответ существует до того, как задача решена (задание выполнено), т.к. учебное задание (задача) проектируется для его получения. Соответственно существуют четко фиксированные способы решения и целевые ориентиры, направляющие деятельность, потому студент является исполнителем, действующим по уже существующей (не им спроектированной) программе действий. Такая деятельность в современной философии получила название внутрипарадигмальной [1, с.479].
Различие касается не только типа деятельности. Предлагаемая инновационная форма предметного содержания своей субъектной отзывчивостью позволяет изменить статус предметного содержания в учебном процессе и переоценить темпоральный аспект учебных действий.
Репрезентируемое в форме модели, предметное содержание перестаёт быть целью усвоения, т.е. идеальным образом результата. В ситуации отсутствия готового знания предметное содержание функционирует в качестве условия, т.е. становится обстоятельством, от которого зависит актуализация личностных ресурсов студента, форм его внутренней активности и субъектного опыта. Таким образом, оно меняет свой статус: из цели усвоения предметное содержание становится условием субъектной активности студента.
Темпоральный аспект. В процессе изучения предметного содержания, имеющего готовую форму (тождество исходного и искомого знания), решение учебной задачи представляет собой последовательность действий, т.е. для студента решение - это сумма действий. Потому промежутки времени между ними представляют собой бездействие, что является негативным обстоятельством, т.к. бездействие тормозит получение результата. В ситуации отсутствия готового знания, когда предметное содержание представлено в форме модели, решение учебной задачи становится процессом преобразования информации, так как студент, совершая рефлексивные переходы между информационными единицами (выбирая, интерпретируя, вынося ценностное суждение), тем самым преобразует их. Имеющиеся в этом процессе временные промежутки между действиями уже не являются бездействием. Из бездействия они превращаются в созревание, так как готовое знание из-
Литература:
1. Введение в философию: Учебное пособие для вузов / Рук. авт. колл. И.Т. Фролов. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Республика, 2005
2. Князева Е.Н. Научись учиться / Е.Н. Князева // Мост. СПб., 2001. № 45. С.38-40
3. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса// Хрестоматия по истории педагогики. Под ред. д. пед. н., проф. Юдина Н.П. ХГГУ, 2004. С.191-202
4. Кутырев В.А. Культура и технология: борьба миров /В.А. Кутырев. М.: ПрогрессТрадиция, 2001.
5. Лескова И.А. Предметное содержание как система знаний и материал действия. Монография. Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2014
6. Лескова И.А. Субъектный опыт как компонент структуры содержания высшего образования// Научное мнение. Сер.: Психологопедагогические и юридические науки. СПБ, 2014, № 11(2). С.125-131
7. Меньшиков И.В., Санникова О.В. Содержание образования: самоорганизация
междисциплинарности и проблема управления// Материалы Международного форума
начально отсутствует, собранная в процессе рефлексивных переходов информация не суммируется в ходе логической процедуры. В ситуации отсутствия готового знания одновременно с актуализацией субъектной активности актуализируются экспериенциальные аспекты мышления (переживание, ценностное отношение), которые, связывая акты деятельности, обеспечивают созревание искомого знания. Вместе с этим можно сказать, что учебная деятельность студента в ситуации отсутствия готового знания представляет собой поведение, так как она изменяется под влиянием внешних (информационные единицы гипертекста) и внутренних (личностные ресурсы, субъектный опыт) факторов.
Вышесказанное позволяет сделать вывод, что субъектно-отзывчивая форма предметного содержания обладает рядом возможностей, которые позволяют преодолеть бессубъектность образовательного процесса и решить сопутствующие ей проблемы.
«Проекты будущего: междисциплинарный подход», 16-19 октября, 2006, Звенигород. М., 2006. С. 324-336.
8. Никитин В.А. Проблемы объективации, субъективации и онтологизации в историческом подходе [Электронный ресурс]/ http:// www.fondgp.ru/lib/grant/grant2005 /works/0 (дата обращения: 25.07.2013)
9. Проблемы субъектов в постнеклассической науке / Препринт под ред. В.И. Аршинова и В.Е. Лепского. М.: Когито-Центр. 2007
10. Розов М.А. Инварианты эмпирического и теоретического знания/ Философия науки. Вып. 15: Эпистемология: актуальные проблемы/ Рос. акад. наук, Ин-т философии ; Отв. ред. В.А. Лекторский. М. : ИФ РАН, 2010. С.110-130
References:
1. Introduction to Philosophy: Textbook for Universities / Ms. auth. call. I.T. Frolov. 3rd ed., Rev. and add. M .: Republic, 2005
2. Knyazeva E.N. Learn how to learn / E.N. Knyazev // «The bridge» SPb., 2001. № 45. p.3840
3. Kornetov G.B. Paradigm of basic models of the educational process // Readings on the history
of education. Ed. d. ped. n., prof. Yudin NP HGGU, 2004. p.191-202
4. Kutyrev V.A. Culture and Technology: war of the worlds /V.A. Kutyrev. M.: Progress-Tradition, 2001.
5. Leskova I.A. Subject content as a system of knowledge and material actions. Monograph. Volgograd Univ SGMP «Change», 2014
6. Leskova I.A. Personal experience as a component of the structure of the content of higher education // Scientific opinion. Ser .: Psychopedagogical and jurisprudence. St. Petersburg, 2014, № 11 (2). p. 125-131
7. Menshikov I.V., Sannikov O.V. The content of education: self-organization of interdisciplinarity and problem management // Proceedings of the
International Forum «Future projects: a multidisciplinary approach», October 16-19, 2006, Zveni-gorod. M., 2006, pp. 324-336.
8. Nikitin V.A. The problem of objectification
and subjectification ontologization historical approach [electronic resource] /
http://www.fondgp.ru/lib/grant/grant2005 /works / 0 (the date of circulation: 25/07/2013)
9. Problems of subjects in postnonclassical science / Preprint ed. V.I. Arshinova and V.E. Lepsky. M .: Kogito Center. 2007
10. Rozov M.A. Invariants of empirical and theoretical knowledge / Philosophy of Science. Vol. 15: Epistemology: Current Issues / Ros. Acad. Sciences, Institute of Philosophy; Ans. ed. V.A. Lecturing. AM: IF RAN, 2010. p.110-130
Сведения об авторе:
Лескова Инна Александровна (Волгоград), кандидат педагогических наук, доцент, Волгоградский государственный социально-педагогический университет Институт художественного образования
Leskova I.A. (Volgograd), candidate of pedagogical sciences, assistant professor, Volgograd state social-pedagogical university Institute of Art Education
