CC BY
30
И.А. ЛЕСКОВА (Волгоград)
ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ИНФОРМАЦИОННОЙ МОДЕЛИ САМОДВИЖЕНИЯ ИСКУССТВА
Рассматриваются особенности нового подхода к организации предметного содержания историкохудожественных дисциплин, представленного информационной моделью самодвижения искусства и связанного с ним метода организации учебного процесса, предполагающего
использование гипертекста самодвижения искусства.
Доминирующая в современном научно-педагогическом знании концепция лич-ностно ориентированного образования в качестве одной из стратегий актуализации личностных функций определяет соответствующую реконструкцию содержания учебных дисциплин [5: 84]. Она рассматривается как одно из средств гуманитаризации образования, подразумевающего раскрытие культуроформирующих возможностей предметов с целью развития личности, формирования у неё ценностного мышления, ответственного сознания. В данной статье эксплицируются некоторые возможности личностно ориентированной реконструкции учебных предметов, имеющих своим содержанием историко-художественный процесс, например, история искусств, история изобразительного искусства, мировая художественная культура и др. В основу реконструкции такого рода положена разрабатываемая нами информационная модель самодвижения искусства.
Необходимость появления такого рода модели определена тем, что культуроформирующие возможности предметного содержания историко-художественных дисциплин в настоящее время не реализуются в полной мере. Этому препятствует ряд факторов: формализация содержания, дескриптивная форма его подачи, линейноисторический принцип, определяющий структуру учебного материала и противоречащий самой природе искусства, представляющего собой открытую нелинейную систему. Крупнейший специалист в области эстетики О.А. Кривцун, рассуждая о линейно-историческом принципе, пишет: «Он не только устраняется от анализа при-
чин и факторов, “ответственных” за историко-художественную динамику, но и стоит препятствием на пути понимания сложнейших переходных периодов художественной культуры» [2: 70]. Формализация содержания историко-художественного процесса, изучаемого в рамках вышеупомянутых дисциплин, выхолащивает не поддающееся вербализации неявное знание, нивелирует действие механизма эвокации, благодаря которому искусство обладает способностью заражать человека переживанием. Потому в процессе его изучения формирование активно-субъектной позиции студента становится затруднительным.
Личностно ориентированная реконструкция содержания учебных предметов историко-художественного цикла позволит реализовать их культуроформирующие возможности, решив тем самым ряд педагогических проблем, возникающих в процессе преподавания. Положенная в основу реконструирования информационная модель самодвижения искусства более адекватно воспроизводит динамику историкохудожественного процесса в его единстве, полноте и целостности. Она опирается на концепции, методы и формы репрезентации знаний, функционирующих в рамках неклассической и постнеклассической науки. Предполагается, что моделирование художественного содержания, в отличие от традиционно используемой дескриптивной формы, структура которой определена линейно-историческим принципом, позволит избежать формализации, придаст объекту изучения субъектную форму. Мы полагаем, что наиболее эффективным способом реализации информационной модели может стать использование гипертекста самодвижения искусства, обладающего возможностями создания условий для получения обучающимися личностного опыта в процессе изучения вышеупомянутых учебных предметов.
Структура информационной модели самодвижения искусства аналогична структуре познавательных моделей, которые ныне достаточно широко используются в истории науки [6: 62 - 108]: макротема, обладающая общенаучной значимостью, и базовый образ-метафора. В качестве макротемы разрабатываемой информационной модели будет использована тема самодви-
© Лескова И.А., 2008
жения искусства. Базовый образ-метафора может быть выражен представлением о человеческом обществе как о «совокупной личности, обладающей непрерывностью самосознания и накопления опыта» [3: 490]. Искусство, с этой точки зрения, предстаёт как форма проявления её самосознания.
Метафоричность базового образа, ставшая основой моделирования, открывает возможность рассмотрения процесса развития искусства с позиций, ранее не использовавшихся в процессе преподавания, когда предметное содержание подавалось в объективно-безличной форме, соответствующей знаниево-просветительской парадигме. В смысловом поле метафоры самодвижение искусства предстаёт как самосознание совокупной личности. У обучающихся возникает возможность целостного восприятия духовно-художественных ценностей, которые на уровне самосознания предстают не как локальные объекты, а как психоментальные состояния совокупной личности, естественно сменяющие друг друга в соответствии с направлением её духовного развития.
Макротема и базовый образ определяют принципы организации предметного содержания и задают условия формирования учебных действий. Информационная модель самодвижения искусства включает теоретическую и исполнительскую части.
Теоретическая часть содержит систему понятий - концептуальный инструментарий, моделирующий процесс самодвижения искусства. Каждое из понятий представляет собой автономный семантический фокус, с позиции которого открывается возможность не только изучения, но и самостоятельного учебного исследования обучающимися присущих только ему аспектов искусства на уровне отдельных произведений историко-художественного процесса в целом. Концептуальный инструментарий позволяет также осуществить взаимосвязь макротемы и исходного феномена (базового образа). Понятия, его составляющие, должны обладать достаточно высоким уровнем обобщения, чтобы, с одной стороны, структурировать всё многообразие идей, составляющих содержание искусства, а с другой стороны, они должны определять и структурировать самосознание совокупной личности. Поскольку искусство, как и сознание (индивидуальное или общественное), представляет собой нелинейную систему, то для её моделиро-
вания необходимо выделение параметров порядка, действующих в процессе самоорганизации и самодвижения искусства. В качестве таковых можно использовать фундаментальные саморазвивающиеся идеи пространства и времени. Очень кратко, в общих чертах обозначим некоторые особенности содержания этих понятий, которые необходимы для моделирования процесса самодвижения искусства.
Время в своём активном состоянии выступает как носитель свойств и базисных состояний, способных распространяться мгновенно, проявляясь одновременно в разных местах. Фактически содержание активного времени является содержанием историко-художественного процесса. Фиксация базисных состояний и свойств времени на уровне сознания совокупной личности или отдельных индивидуумов предполагает их локализацию, что делает возможным дальнейшее интеллектуальное и сенсуальное освоение. Пространство во взаимодействии с активным временем оформляет (если форму понимать как область распространения действия) его свойства и базисные состояния и через свою геометрию определяет принцип смыслообразова-ния и траекторию движения оформленных смыслов.
Синтезированные таким образом идеи пространства и времени образуют онтологическое ядро эпохи. Его самодвижение в непрерывно обновляющемся потоке жизни, т.е. взаимодействие с миром, определяется ритмом. Благодаря ему онтологическое ядро получает возможность резонансного взаимодействия с мироощущением отдельных индивидуумов. Ритм, сочетая в себе пространственно-временные характеристики онтологического ядра эпохи, является основой его целостности и условием целостности эпохи, ритм каждой из которых индивидуален.
Три названных параметра порядка - время, пространство, ритм - основа концептуального инструментария информационной модели самодвижения искусства. Но ими он не ограничивается, а содержит ещё ряд взаимосвязанных понятий. Однако в рамках небольшой статьи концептуальный инструментарий нельзя рассмотреть подробно. Можно лишь сказать, что он обладает возможностями выразить нелинейность процесса развития искусства, т.е. его спонтанность и непредсказуемость, а также может быть использован в качестве
обобщенных, инвариантных ориентиров, т.е. является ориентировочной основой действия. Освоение понятий концептуального инструментария введено в систему познавательных шагов, каждый из которых разворачивает предметное содержание под новым углом зрения, постепенно включая обучающегося в постижение различных аспектов самодвижения искусства. Каждый познавательный шаг имеет свою цель, совокупность которых образует систему целей, направленных на актуализацию и обогащение личностного опыта обучающихся. Цель первого познавательного шага заключается в формировании установки на восприятие искусства как «пространства, в котором или через которое происходит реконструкция и воспроизводство человеческого феномена на непрерывно сменяющемся психобиологическом материале природных существ» [4: 87 - 88]. Цель второго познавательного шага - обогатить опыт сознания обучающихся концептуальными средствами интерпретации изменений, происходящих в художественной реальности, в качестве носителей которых выступают явления искусства. Цель третьего познавательного шага - получение обучающимися опыта ориентировки в художественной реальности на основе знаний, приобретет в процессе осуществления первого и второго познавательного шагов.
Таким образом, теоретический блок модели выполняет организующую функцию, обеспечивающую посредством концептуального инструментария создание ориентировочной части.
Исполнительская часть. Информационная модель самодвижения искусства, представленная в теоретической части модели, предполагает применение гипертекстового пространства историко-художественного процесса. В этой ситуации исполнительская часть учебного действия выполняет реализующую функцию, обеспечивая «перевод преобразованного содержания ориентировочной части через деятельность во внутренний план» [1: 18].
В настоящий момент понятие гипертекста является одной из центральных категорий гуманитарных наук. Свойственные ему дисперсность, полисемия, нелинейность, а также возможность свободной навигации в нём реципиента создают условия, в которых востребованы личностные качества человека, что соответствует современным тенденциям гуманитарных наук в
целом и процессу обучения, отвечающему новой парадигме образования, в частности.
В гипертекстовом пространстве самодвижения искусства концептуальный инструментарий может быть использован в качестве узлов информационной сети гипертекста, т.е. информационных единиц, образуя тем самым гипертекстовой вариант информационной модели самодвижения историко-художественного процесса. Совокупность этих единиц составляет блок информации, содержание и структура которого способны реконструировать то или иное художественное образование - эпоху, стиль, индивидуально-творческую концепцию и пр.
Гиперпространство в рамках модели имеет два уровня. Первый уровень образован совокупностью информационных узлов (или единиц), представленных параметрами порядка, единство которых образует онтологическое ядро, предопределяющее смену состояний сознания совокупной личности, находящих выражение в изменении историко-художественного процесса. Каждый параметр порядка в качестве информационной единицы включает в себя:
1) исходную точку - текст, который содержит изложение развития историко-художественного процесса, рассмотренного через призму этого параметра; на первом уровне три исходных точки: категории времени, пространства, ритм;
2) систему ссылок, которые находятся в текстах, соответствующих параметрам порядка самодвижения искусства (время, пространство, ритм); они позволяют обучающимся выйти на развёрнутое изложение какого-либо аспекта исходного текста (например, понятие, событие, биографию, персональное творчество и т.п.); ссылка по необходимости может быть представлена популярной или научной статьёй, книгой (научной, научно-популярной, художественной или учебником), фрагментом текста, рисунком, таблицей и т.д.
Таким образом, исходная точка является фокусом, через который разворачивается дисперсная по своей структуре информация. Тем самым возникает ситуация отсутствия готового знания. Обучающийся оказывается перед необходимостью сформировать содержание самостоятельно, определяя смыслонесущие элементы и образуя из них смысловые цепочки по заданной теме. Огромную роль в этом процессе играет его личностный опыт.
Если первый уровень гипертекста историко-художественного процесса представлен параметрами порядка, единство которых образует онтологическое ядро, то второй уровень образован понятиями мироощущения и мировоззрения, образующими его превращённую форму. Структура второго уровня гипертекста историко-художественного процесса аналогична первому. На этом уровне присутствуют две исходные точки, обозначенные понятиями «мироощущение» и «мировоззрение». Каждое из них представлено текстом, эксплицирующим через картину мира сенсуальное и интеллектуальное своеобразие онтологического ядра. Через ссылки, находящиеся в этих текстах, студент имеет возможность выхода к материалу, позволяющему сформировать через процедуры отбора и оценки внутреннюю картину изучаемого художественного явления (целостный образ мироощущения), а также определить тип художественного видения, особенности которого обусловлены мировоззрением эпохи.
Работа студента с гипертекстом даёт ему возможность сознательно и целенаправленно использовать в процессе обучения две основные взаимодополняющие системы мышления - линейную (логическую) и нелинейную, в основе которой ассоциативный способ связи смыслов. Тем самым обучающийся получает опыт работы с информацией, условно говоря, «для себя» и «для других». «Для себя»: работа с гипертекстом, актуализируя нелинейность мышления, позволяет самостоятельно, с учётом собственных психофизиологических особенностей «добраться» до истины. «Для других»: чтобы быть понятым другими людьми, необходимо оформить собранное и выстроить магистральную линию содержания, используя для этого линейное мышление.
Работа студента с гипертекстом самодвижения искусства проходит в три этапа. Первый этап - пропедевтический - представляет собой вхождение в дидактическую среду модели самодвижения искусства. Он включает в себя первый и второй познавательные шаги. Деятельность обучающихся на первом этапе носит инструктивнорепродуктивный характер, т.к. она в боль-
шей степени управляется преподавателем и уровень субъектности невысок.
Второй и третий этапы, различаясь степенью самостоятельности обучающегося, включают в себя третий познавательный шаг. Второй этап - сюжетно-познавательный и чувственно-аналитический. Его цель - перенос полученных знаний об общих закономерностях самодвижения историко-художественного процесса в область локальных явлений искусства. Третий этап можно определить как личностно-рефлексивный. Это этап продуктивной деятельности студентов. Его целью является получение опыта рефлексии, смыслотворче-ства, интериоризации ценностей предметного содержания.
От этапа к этапу меняется роль преподавателя в процессе обучения: от традиционного наставника до тьютора. Им используются контекстуальная и ассоциативная модели обучения, актуализирующие личностные функции обучающихся посредством ситуаций коннотации (соозначения), критического отбора, самодостраивания, автокоммуникации. Эти ситуации, включённые в процесс преподавания историкохудожественных дисциплин посредством информационной модели самодвижения искусства, позволяют сформировать дидак-тико-коммуникативную среду, обеспечивающую субъектно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности.
Литература
1. Коротков, А.М. Теоретико-методическая система подготовки учащихся к обучению в компьютерной среде: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / А.М. Коротков. Волгоград, 2004.
2. Кривцун, О.А. Эстетика / О.А. Крив-цун. М.: Аспект Пресс, 2000.
3. Лотман, Ю.М. Семиосфера / Ю.М. Лот-ман. СПб.: Искусство-СПб., 2004.
4. Мамардашвили, М. Как я понимаю философию / М. Мамардашвили. М.: Прогресс: Культура, 1992.
5. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994 .
6. Чайковский, Ю.В. Познавательные модели, плюрализм и выживание / Ю.В. Чайковский // Путь. 1992. №1.
