CC BY
56
ВОПРОСЫ ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Лескова И.А.
НЕКЛАССИЧЕСКИЙ ПОДХОД К СТРУКТУРНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ЗНАНИЯ
Спектр проблем и задач, стоящих перед современным образованием, в основе своей предопределён спецификой культуры постиндустриального общества, на жизнь которого огромное влияние оказывают информационные технологии. Свидетельство тому тотальная «электронизация» сфер деятельности (их компьютеризация, «сетизация» и пр.), на основе которой идёт процесс сложения новой экономики и нового культурного формата общества (информационной экономики и информационного общества, или по другим оценкам, знаниевоёмкой экономики и общества знания). Однако каким бы понятием ни определялся этот новый формат (постиндустриальное, информационное, знаниевое общество), неизменным фактом остаётся новая роль знания, которое стало основной движущей силой экономического и социального развития [1, с. 14].
Как следует из «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года», своё будущее Россия также связывает с созданием конкурентоспособной экономики знаний и высоких технологий. В этой концепции профессиональное образование определяется как одна и сфер деятельности экономики знаний [6]. Это обусловлено той важнейшей ролью, которая ему отводится в обеспечении общества интеллектуальным и человеческим капиталом. Их возрастающая роль в «долговременном развитии экономики и накоплении национального богатства страны» традиционно отмечается исследователями, изучающими эту тему [9, с. 5].
Социальный заказ такого рода ставит перед сферой высшего образования соответствующие задачи. Одной из важнейших является задача «развития людских ресурсов, возможности которых должны соответствовать требованиям информационного века» [9, с. 5]. В научной литературе подробно и достаточно полно описаны эти возможности. В уже цитировавшейся статье перечислены типичные, которые в той или иной форме называют и другие авторы, пишущие на данную тему. Это способность понимать и мыслить нестандартно, видеть скрытые проблемы и возможности, генерировать информацию и новые знания, принимать эффективные решения в условиях неопределённости, обучаться и изменяться [9, с. 5], а также навыки и способности к быстрому поиску информации и не только созданию новых, но и использованию уже известных знаний [2, с. 71].
В сфере современного высшего образования достаточно активно идёт процесс его модернизации, направленный на решение стоящих перед ним задач и в частности задачи формирования в процессе обучения тех возможностей людских ресурсов, которые были перечислены выше. Однако эффективность и результаты этого процесса ещё не вполне удовлетворяют общество. Одной из причин такого положения дел, с нашей точки зрения, является то, что кратко можно определить как противоречие между классическим
и неклассическим способом понимания знания и познания. Современное высшее образование опирается на способы, присущие классической эпистемологии, тогда как по факту в современной научной, социальной и культурной реальности способы понимания знания и познания уже не соответствуют классическим в силу того, что предполагают не противопоставление субъекта и объекта, субъектных и объектных измерений, что присуще классической эпистемологии, а их интеграцию. Это ставит сферу образования перед необходимостью поиска новой структурной организации знания, представленного в среде обучения. Такой структурной организации, которая допускает интеграцию субъектных и объектных измерений, тем самым наделяя знание субъектоориентированностью, что соответствует реалиям современной действительности. Организованное таким образом знание позволило бы устранить вышеназванное противоречие между классическим способом понимания знания и познания, принятым в сфере современного образования, и неклассическим способом понимания знания и познания, присущим современной научной, социальной и культурной реальности.
Наглядно проиллюстрировать разницу между этими способами поможет следующая метафора, в качестве которой мы используем диалог Мальвины и Буратино из сказки А. Толстого «Золотой ключик, или приключения Буратино» (в свободном пересказе). Мальви-на предлагает Буратино решить задачу: «У тебя было два яблока, сколько останется яблок, если Некто заберёт себе одно яблоко?». На что Буратино уверенно отвечает: «Два яблока». Мальвина считает ответ неправильным, для неё очевидна правильность другого ответа: «Одно яблоко», так как два минус один равно один. Но у Буратино другая логика, он объясняет, если кто-то захочет у него забрать второе яблоко, то он его не отдаст и, если понадобится, будет драться за своё яблоко.
Этот пример очень наглядно иллюстрирует разницу между классическим и неклассическим способом понимания знания и познания. Логика рассуждений Буратино неклас-сична, опирается на интегративное единство субъектных и объектных измерений. Потому для Буратино, в отличие от Мальвины, не существует заранее готового правильного ответа. Его решение (два яблока) - результат преодоления исходной неопределённости в условии задачи. Неопределённость возникает вследствие интеграции субъектных и объектных измерений: варианты решения могут быть разными, так как возможны ситуации, в которых Буратино и отдаст второе яблоко, потому что не с любым Некто он будет драться, и не в любой мо-мент своей жизни он захочет и сможет это сделать.
Принятие решения в условиях неопределённости требует субъектной активности, при наличии которой и происходит интеграция субъектных и объектных измерений. Предлагая в процессе обучения студенту знание, структурная организация которого допускает такую интеграцию, тем самым предопределяется его субъектная активность, что становится залогом эффективности не только учебной и познавательной деятельности студента, но и предпосылкой формирования в процессе обучения «людских ресурсов, возможности которых должны соответствовать требованиям информационного века». Это обусловлено тем, что все вышеперечисленные возможности, по сути, представляют собой формы выражения субъектной активности.
Вопрос о новой структурной организации знания, представленного в среде обучения, влечёт за собой вопрос о том, что может быть положено в его основу. Ответ на
него, с нашей точки зрения, напрямую связан с теми возможностями людских ресурсов, которые востребованы современной общественной практикой, потому что их специфика обусловлена именно неклассическим способом понимания знания и познания, присущим современной научной, социальной и культурной реальности. Это значит, что у них есть общее исходное основание, которое и может быть положено в основу новой структурной организации знания, представленного в среде обучения.
Анализ возможностей, о которых идёт речь (они были перечислены выше), показывает, что общей для них исходной основой является процесс творческого преобразования информации. Обосновывая это утверждение, оговорим содержание этого понятия «информация» и определим содержанием данного процесса.
Подразумевается, что информация - это не простое сообщение. В современной науке его рассматривают как феномен, обладающий целым спектром значений, например, информация - это снятая неопределённость; мера упорядоченности, организованности; результат структурной организации; всё то, что способно вызывать изменения, ответные действия; процесс и результат соизмерения структурного разнообразия одного явления в структурной определённости другого явления [5] и т.д. Большой спектр значений понятия «информация» позволяет рассматривать в ракурсе информационного подхода все вышеперечисленные возможности людских ресурсов, трактуя их как процесс преобразования информации: информационно различные исходные состояния, которые преобразуются в информационно новое состояние в соответствии с поставленной целью.
Конкретизируя этот процесс, можно выделить несколько этапов: а) информационная определённость исходного состояния; б) переход к многообразию информационных состояний (поиск решения); в) фиксация изменений (появление новой информации); г) выявление взаимосвязей с желаемым результатом вновь возникших локальных информационных структур; д) достижение (достраивание) их информационного единства. На каждом из этапов возникает необходимость выбора, осуществляя который человек опирается на себя, т.е. на свою субъектность. Потому важным аспектом процесса преобразования информации, аспектом, без которого он неосуществим, является неструктурируемое континуальное начало, т.е. субъектность человека, осуществляющего достраивание. Это предопределяет также и творческий характер процесса преобразования информации, так как присущая ему субъектность вносит неопределённость и непредсказуемость, что не позволяет результат прямо вывести из начальных условий. Потому этот процесс имеет творческий характер.
Рассматривая в ракурсе информационного подхода востребованные современной общественной практикой возможности людских ресурсов (способность понимать и мыслить нестандартно, видеть скрытые проблемы и возможности, навыки и способности к быстрому поиску информации, способность генерировать информацию и новые знания, эффективное использование уже известных знаний, способность принимать эффективные решения в условиях неопределённости, обучаться и изменяться), очевидной становится их общая исходная основа - процесс творческого преобразования информации. Понять, значит, выделив информацию, субъективно присвоить её, т.е. преобразовать исходное информационное состояние в новое. Мыслить о чём-либо тоже предполагает выделение и преобразование информации. Быстрый поиск информации, способность генерировать
информацию и новые знания, использование уже известных знаний. Очевидно, что в основе всех этих действий - процесс преобразования информации. Это же в равной мере касается и таких возможностей (из списка перечисленных) как обучаться, изменяться. Обучаться - значит усваивать информацию, которая субъектно присвоенная становится знанием. Её усвоение и субъектное присвоение - это процесс преобразования информации. Возможность изменяться, востребованная современной общественной практикой, подразумевает, что профессионал умеет самостоятельно наработать те качества и навыки, которые востребованы на данный момент в сфере его деятельности. Исходная основа данной возможности - также процесс творческого преобразования информации. Этот же процесс является основой умения принимать эффективные решения в условиях неопределённости.
В современной постнеклассической науке состояние неопределенности понимается не как результат отсутствия точных знаний, а как фундаментальное свойство действительности [12, с. 81]. В условиях неопределённости, т.е. плохой прогнозируемо-сти, типовые решения неэффективны. Для достижения эффективности от специалиста требуется найти решение, опираясь не только на исходные данные, но и на собственное видение и понимание ситуации в целом, на собственное умение предвидеть её развитие. Это значит, что умение принимать эффективные решения в условиях неопределённости носит творческий характер, и фактически представляет собой процесс творческого преобразования информации, которую дают исходные данные решаемого вопроса или проблемы.
Ещё одно умение, из перечисленных выше, это видеть скрытые проблемы и возможности. Оно так же связано с условиями неопределённости. Умение видеть скрытые проблемы предполагает восприятие с другого ракурса или ракурсов, в иных контекстах. С точки зрения информационного подхода это поиск дополнительных источников информации и контекстуализация исходного знания в соответствии с ними. Таким образом, исходной основой данного умения также является процесс творческого преобразования информации.
Логично сделать вывод, что данный процесс, положенный в основу структурной организации знания, позволит студентам усваивать его неклассическим способом (в силу того, что интегрирует в себе объектные и субъектные измерения), одновременно осваивая вышеперечисленные возможности, востребованные ныне в любой сфере деятельности.
Два типа структурной организации знания - классический и неклассический, можно представить двумя вербальными формулами. Привычный и широко распространённый в массовой практике классический тип представляет собой тождество исходного и искомого знания, т.е. это готовое знание, подлежащее усвоению и воспроизводимое в ситуации нормативного контроля. Другой тип структурной организации знания - неклассический, наоборот, предполагает отсутствие тождества исходного и искомого знания и предполагает, что между ними есть расстояние в субъектность, так как искомое знание получается в процессе творческого преобразования информации, в ходе которого интегрируются объектные (исходное знание) и субъектные измерения.
Далее схематично описывается неклассический тип структурной организации знания, представленного в среде обучения. Представить знание как процесс творческого
преобразования информации позволяют гипертекстовой и модельный подход.
Моделирование широко используется в науке, в том числе и педагогике, как научный метод познания. «Модель фиксирует остов явлений и процессов, освобождая их от деталей, случайностей, второстепенных моментов» [7, с.194]. Следует отметить, что в гуманитарной области используется так называемое «мягкое» моделирование, не оперирующее точными данными, а представляющее собой «совокупность познавательных процедур формирования системно-структурных представлений» [3, с.30].
Основа моделирования - представление о целостности объекта. Это значит, что предметное содержание должно быть представлено не как сумма информационных единиц, а целостно, т.е. между ними должна быть установлена связь, не суммирующая, а интегрирующая эти единицы в единство целого. Установить такую связь помогает рефлексивная рамка. Это понятие ввёл Г.П. Щедровицкий [10], размышлявший о необходимости субъективации истории, её человекоразмерности. Эту необходимость он обосновывает следующим образом: «Можно сказать, что каждое социо- и культурно-техническое действие начинает историю как бы заново. То, что было в истории до его начала, выступает как материал действия, подлежащий анализу и осмыслению. Хотя этот тезис может показаться очень претенциозным, я, тем не менее, настаиваю на том, что каждый человек обладает правом - и даже имеет обязанность - начинать историю с себя, со своей активной целенаправленной деятельности» [10]. Разумеется, говоря о знании, представленном в среде обучения, мы не имеем в виду знание истории. Речь идёт о предметном содержании учебных дисциплин. В процитированном фрагменте содержится новый ракурс понимания - субъектоориентированный, дающий установку воспринимать предметное содержание как «материал действия, подлежащий анализу и осмыслению». Г.П. Щедровицкий определяет также механизм субъективации - это рефлексивная рамка или «обвод всего». Применительно к историческому процессу, о субъективации которого размышлял учёный, это его идея, в смысловом пространстве которой объединяется множество дискретных явлений социокультурной жизни [10].
Касательно предметного содержания, целостность составляющих его информационных единиц также может быть достигнута формированием рефлексивной рамки, которая образована системой идей, раскрывающих разные аспекты целостности изучаемой области знаний. Тем самым, предметное содержание получает двухуровневую структуру: 1) уровень целого — рефлексивная рамка; 2) уровень частного — изучаемой темы, факта. Благодаря такой структуре отдельные информационные единицы (темы, факты и пр.), входящие в предметное содержание, связаны с рефлексивной рамкой по принципу «часть-целое», что разнообразит виды связей. Помимо причинно-следственной связи, оба уровня могут быть связаны ассоциативно, резонансно (по определению И.В. Пригожина в гуманитарной сфере резонанс — это «взаимное усиление двух направлений мысли» [11, с.90]), через аналоговое расширение.
Описываемая структура организации знания имеет возможность также дать студентам научиться видеть целое прежде составляющих его частей, т.е. контекстуализи-ровать получаемые знания, так как приучает их видеть изучаемое событие, факт, тему в контексте глобальной идеи. Тем самым формируется умение понимать широкий контекст изучаемой единицы учебного материала. Это способствует становлению умения видеть
скрытые проблемы и возможности, которое входит в список востребованных современным обществом возможностей людских ресурсов. Такое умение оценивается также как «важнейшая особенность когнитивной и креативной деятельности человека. Лишенный такого умения человек видит только части, отдельное, единичное, он «зациклен» на них. Не зная контекста, значение какой-то непонятной части (не говоря уже о значении целого) остается для него неведомым» [4, с.39].
Используя гипертекстовой принцип упорядочивания информации, получаем возможность реализовать на практике двухуровневую структуру предметного содержания. В информационном пространстве гипертекста идеи, образующие рефлексивную рамку (первый уровень), выступают как архитектонически-структурные точки. Каждая такая точка представляет собой исходный текст и соединённый с ним посредством внутритекстовых гиперссылок информационный ресурс, содержательно расширяющий отдельные аспекты исходного текста. Информационные единицы гипертекста, не связанные с исходным текстом, составляют второй уровень (учебная литература, исследования, справочная литература, таблицы, медиафайлы и пр.).
В информационном пространстве гипертекста навигация обладает огромным преимуществом: информация подаётся с учетом не только сущности сведений, но и индивидуальных психофизиологических особенностей читающего их человека, потому что движение в пространстве гипертекста происходит в выбранной человеком последовательности. Тем самым между исходным и искомым знанием появляется расстояние в субъектность. Студент переходит от одной информационной единицы к другой, правила перехода отсутствуют, потому такое движение можно назвать рефлексивными переходами. Информация, полученная студентом в результате, не является итогом его действий. Это не цель его работы, а промежуточная смысловая среда (представляющая собой разрозненные сведения), которую студенту необходимо самостоятельно преобразовать в искомое знание в соответствии с логикой ответа на поставленную учебную задачу (задание, вопрос).
Таким образом, выполнение учебного задания представляет собой процесс творческого преобразования информации. Первый этап этого процесса — информационная определённость исходного состояния, т.е. условие задачи. Следующий этап переход к многообразию информационных состояний (поиск решения) - рефлексивные переходы в информационном пространстве гипертекста. Третий этап — фиксация изменений (появление новой информации), это осмысление сведений, полученных в ходе рефлексивных переходов. Четвёртый этап - выявление взаимосвязей с желаемым результатом вновь возникших локальных информационных структур — это выбор сведений, полученных в ходе рефлексивных переходов. Завершающий этап — достижение (достраивание) их информационного единства, т.е. формулировка итогового знания - ответа, являющегося решением на поставленную задачу.
Выше была описана в общих чертах структурная организация предметного содержания, допускающая неклассический способ понимания знания и познания. Логичен вопрос: какова область её применения, предметное содержание каких учебных дисциплин может быть так организовано? Наиболее приемлема, конечно, гуманитарная область знания. Но неклассический подход к структурной организации возможен и в области
естественных наук. Он позволяет сделать эту область знаний в полной мере гуманитарной, представив знание как культурный феномен [8, с.9]. Рефлексивная рамка введёт содержание дисциплины в контекст общекультурного развития, показав культурную обусловленность достижений в этих областях знаний.
Неклассический подход к структурной организации знания нами был использован для предметного содержания историко-художественных дисциплин. Рефлексивную рамку составили фундаментальные идеи времени, пространства, ритма и понятия «мировоззрения» и «мироощущения», которые в информационном пространстве гипертекста образуют пять архитектонически-структурных точек. Эти идеи и понятия позволяют представить историко-художественный процесс как смену культурных форматов, определяющих специфику искусства.
В заключение можно сказать, что неклассический подход к структурной организации знания, представленного в среде обучения, позволяет сменить семантико-аксиоло-гический фокус с того что изучают, на того кто изучает, что соответствует субъекто-ориентированной направленности современной культу-ры и общественной практики.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алексеева И. Ю. Что такое общество знаний? М.: Изд-во «Когито-Центр», 2009.
96 с.
2. Денисов А.А., Денисова Е.В. Постиндустриализм: проблемы и задачи новой кадровой политики // Экономические стратегии. 2009.№3 (69).С. 64-71.
3. Дрюк М.А. Современные концепции многомерности как новой парадигмы мышления/ М.А. Дрюк// Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 2002. №2. С.30-43.
4. Князева Е.Н. Научись учиться / Е.Н. Князева // Мост. СПб., 2001. № 45. С. 38-40
5. Колмаков В.Ю. Информация, информационность, виртуальность/ Монография. Красноярск: Изд. СибГТУ. 2004.
6. «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года» утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р.
7. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса// Хрестоматия по истории педагогики. Под ред. д. пед. н., проф. Юдина Н.П. ХГГУ, 2004.С. 191-202.
8. Лекторский В. А. Эпистемология классическая и неклассическая. М.: Эдиториал УРСС, 2001.
9. Лескина О. Н., Арапова А. С. Роль человеческого интеллектуального капитала в формировании национального богатства России // Концепт. 2013. N° 12 (декабрь). [Электронный ресурс]: http://e-koncept.ru/2013/13246.htm. (дата обращения: 03.10.14).
10. Никитин В.А. Проблемы объективации, субъективации и онтологизации в историческом подходе [Электронный ресурс]. http:// www.fondgp.ru/lib/grant/grant2005 / works/0 (дата обращения: 28.05.14).
11. Пригожин И., Стенгерс И.Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой: Пер. с англ./ Общ. ред. В. И. Аршинова, Ю.Л. Климонтовича и Ю. В. Сачкова. М.: Прогресс, 1986. 432 с.
12. Проблемы субъектов в постнеклассической науке / Препринт под ред. В.И. Аршинова и В.Е. Лепского. М.: Когито-Центр. 2007.176 с.
