CC BY
81
ТРИ «М»: МЕТОДОЛОГИЯ — МЕТОДИКА — МЕТОД
УДК 37. 013
Процесс обновления содержания высшего образования в контексте ситуации парадигмальной неопределенности в современном образовании
Статья посвящена осмыслению процесса обновления содержания высшего образования, понимаемого как многоступенчатый процесс, выявлена специфика его целевого состояния и факторы, препятствующие качественному обновлению содержания образования . В статье рассматривается релевантность личностного императива системы образования современной знаниевой реальности . Предлагается субъектоцентрированный подход к содержанию высшего образования, позволяющий интерпретировать его как информационно-коммуникативный процесс, рассматривается деятельностная форма организации знаниево-го компонента содержания образования, обеспечивающая получение студентом знания только через понимание
Ключевые слова: содержание образования, личность, знаниевый компонент, субъектный императив, сложноор-ганизованное знание, деятельностная форма
Процесс модернизации российского образования, будучи частью общего процесса модернизации страны, обладает присущими ему признаками, в частности, протяженностью и ступенчатостью . С этой точки зрения многолетняя незавершенность процесса обновления содержания высшего образования является не столько результатом недостаточной эффективности проводимых изменений, сколько естественным процессом созревания его нового качества, которое должно обеспечить целостный системный переворот в сфере образования, еще не осуществленный Процесс обновления уже прошел ступень перехода от знаниевого к личностно-ориентированному подходу к содержанию высшего образования, а от него — к компетентностному подходу. Однако целевое состояние еще не достигнуто, и решение проблемы качественного обновления пока не найдено Одним из факторов, препятствующих ее решению, является ситуация парадигмальной неопределенности, существующая в современном высшем образовании
© Лескова И .А . , 2016
И.А. Лескова
Данная ситуация является следствием полипарадигмальности, характеризующей сферу образования на данном этапе его развития . Любая педагогическая парадигма — лишь частный случай той или иной общенаучной парадигмы, несмотря на это не принято рефлексировать связь педагогической и общенаучной парадигмы, являющейся ее порождающей основой, чем обусловлено формирование ситуации парадигмальной неопределенности в современном образовании . Она представляет собой столкновение общенаучных парадигм (классической, неклассической, постнеклассической) и оказывает сдерживающее воздействие на процесс качественного обновления содержания современного образования . Ситуация парадигмальной неопределенности проявляет себя в том, что идеи, представления, ценностные установки одной парадигмы становятся основой решения теоретических и практических задач, сформированных в контексте другой парадигмы, что снижает либо вовсе нивелирует эффективность результатов исследования и препятствует их внедрению
1. Субъектный императив как философско-методологический ориентир процесса обновления содержания образования. Для понимания глубинного характера столкновения общенаучных парадигм в сфере образования необходимо коснуться фактора, определяющего качество целевого состояния содержания образования, к которому направлен процесс его обновления Имеется в виду новая онтология человека, обусловленная его переходом от адаптивного к рефлексивному способу существования в мире Определение сути этих двух способов находим в трудах российского философа и психолога С .Л . Рубинштейна . В своей работе «Человек и мир» он, размышляя о базовых способах существования человека как субъекта жизни, выделяет два: 1) жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых человек живет; 2) выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни, когда сознание выступает как разрыв, для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней (выделено мной . — И.Л.), вне ее, для суждения о ней [9]. Первый базовый способ может быть определен как адаптивный, а второй как рефлексивный способ существования человека как субъекта жизни
Позиция «над» — это внутренняя позиция человека по отношению к миру, суть которой характеризует ценностная ориентация (установка) на порождение Порождение — это возникновение новой возможности, оно происходит там, где определенное поведение (или правила) взаимодействуют с окружающей средой (или другими правилами), с разнообразием точек зрения, позиций, контекстов и пр И это многообразие не суммируется, а объединяется новым качеством, которое порождает субъект Порождение происходит там, где целое больше суммы слагаемых, так как субъект в позиции «над» интегрирует разнообразие в качественно новую целостность на основе привносимого им ценностно-целевого компонента, порождая это новое качество
Сходную мысль высказывает Л . П . Киященко, размышляя об эволюции состояний субъектности человека в процессе смены парадигм, она называет три: наблюдатель — участник — свидетель . «Между предельными транспозициями бесстрастного наблюдателя (классика) и конкретного участника (неклассика) когнитивно-коммуникативных познавательных практик, возникает, как возможность, позиция быть свидетелем (постнекласси-ка), которая одновременно удерживает в себе оба предельных состояния» [4, с . 52—53] . Иными словами, позиция свидетеля — это и есть позиция «над», с которой происходит порождение. Удерживая оба предельных состояния — бесстрастного наблюдателя и конкретного участника, человек воспринимает и осмысливает как объективную сторону предмета изучения (объекта действия), так и одновременно осознает его субъектное измерение через соотнесение с ценностно-целевым контекстом . В позиции свидетеля субъект интегрирует объектное и субъектное измерение в новое качество, следовательно, ориентирован на поиск и понимание этого целостного качества нередуцируемого к частям (он проходит этапы поиска, сбора, интерпретации информации для выявления качества целого)
Таким образом, можно сказать, что рефлексивный способ существования человека как субъекта жизни сущностно может быть выражен его внутренней позицией порождения, которая представляет собой ценностную установку на субъектно-детерминированный процесс, обладающий динамической структурой, основополагающим компонентом которого является временность (недоопределенность), порождающая авторские смыслы
Смена базовых способов существования человека как субъекта жизни на макроуровне со всей очевидностью выразила себя сменой малоподвижной структуры мира на характерную для современности динамичную структуру, представляющую собой единство реальных и виртуальных процессов, осуществляемых на информационно-технологической основе. Она проявляет себя процессами глобализации, интеграции, информатизации, преобладанием сетевых форм организации культуры и пр Они создают хаосоморфную среду существования человека, которая востребует позицию порождения, благодаря чему он как субъект жизни выступает в качестве системосозидающего элемента
Динамичный и непредсказуемый характер жизни ставит человека перед необходимостью находиться в состоянии постоянного научения, так как он — источник инноваций и источник нового способа производительности, которым является «воздействие знание на знание» (М . Кастельс). Потому сущностной характеристикой современного состояния реальности является ее субъектный императив. В качестве его исходной основы — субъект, занимающий позицию порождения
Из сказанного логично сделать вывод, что целевое состояние содержания высшего образования обусловлено необходимостью готовить молодого человека к рефлексивному способу существования, обеспечивать ему воз-
можность освоить в процессе обучения позицию порождения, что предопределяет необходимость субъектного императива в системе образования
2. Личностно-ориентированный и компетентностный подход в контексте ситуации парадигмальной неопределенности Высшая школа, предпринимая шаги для решения стоящих перед ней задач, ориентирована не на субъектный, а на личностный императив в осмыслении и решении актуальных вопросов теории и практики современного образования
Активным элементом педагогического дискурса понятие «личность» становится в контексте процесса гуманизации образования и получает глубокую и всестороннюю разработку в личностно-ориентированном образовании, которое стало важным и плодотворным этапом процесса обновления содержания образования . Личностно-ориентированный подход привнес в сферу образования личностный императив, сфокусировал внимание на необходимости личностно-смысловой наполненности содержания образования, привнес идею опыта как самостоятельного образовательного результата, наравне со знаниями и умениями . Также дал понимание того, что в структуре содержания образования в полном объеме отражается структура опыта личности, который реализует себя в изучаемом предмете как личностная ориентировка, являющаяся формой (уровнем) единства содержательного и процессуального аспектов образования (В. В. Сериков) [10] .
Личностно-ориентированный подход возникает в контексте процесса гуманизации образования, обусловленного неклассической парадигмой, соответственно его цели и ценности также ей релевантны и нашли свое выражение в его формах, способах, средствах и пр. Например, междисцип-линарность исследований, присущая неклассической парадигме, в сфере образования находит свое выражение в междисциплинарном подходе к обучению, который развивается на ступени личностно-ориентированного подхода к содержанию образования Присущая неклассической парадигме зависимость результата от «включенности» исследователя в изучаемый процесс и возможности пропустить его «через себя» нашла свое выражение в стремлении личностно-ориентированного образования достичь субъектной присвоенности знаний обучающимся; стремлении ввести их в его смысложизненный контекст; внимании к развитию творческого начала обучающихся, увеличении доли активных форм обучения и пр
Однако неклассическая парадигма ориентирует исследователя на изучение объекта нового типа, который американский математик У Уивер определил как неорганизованная сложность [12], подразумевая гибкую схему детерминации, учитывающую фактор случая Соответственно, последовательно реализуя ценности неклассической парадигмы в процессе обновления содержания образования, личностно-ориентированный подход должен был привести к изменению типа организации знаниевого компонента как объекта изучения Однако вопрос об этом не был поставлен, посколь-
ку априори и безрефлексивно полагалось сохранение организации знания на основаниях классической рациональности, иными словами, сохранение формы «готового» знания, являющегося порождением классической парадигмы Тем самым происходит столкновение парадигм (классической и неклассической), то есть формируется ситуация парадигмальной неопределенности . Неклассической парадигме присуща нелинейность, а студент на личностно-ориентированной ступени обновления содержания образования продолжал (и до сих пор продолжает) усваивать знание, структура которого линейна . Это значит, что его элементы связаны на основе линейной причинности (одно влечет за собой другое), связи между элементами независимы от внешнего влияния, например, субъекта, контекста, каких-либо условий, предопределяя тем самым не субъектную присвоенность, а отчужденность знания от человека Линейная структура знания, в свою очередь, обусловливает линейную логику учебного предмета и линейную схему действия студента: предпринятое действие — полученный результат, тогда как неклассическая парадигма подразумевает нелинейную схему познания и действия . Форма готового знания предполагает и классическое понимание субъекта — «обладателя сознания как отражения объективной действительности и осуществителя деятельности как преобразования действительности» [3] Отражение — процесс пассивный, следовательно, позиция субъекта в этом процессе пассивна, он — наблюдатель Неклассическая парадигма характеризуется иной позицией субъекта, он — участник Налицо парадигмальная неопределенность (столкновение парадигм) на личностно-ориентированной ступени процесса обновления содержания образования
Остроту столкновения парадигм на данной ступени обновления содержания образования смягчал личностный императив образования Однако он не коррелирует с магистральным вектором развития культуры на рефлексивный способ существования человека как субъекта жизни Личностное начало человека востребовано в контексте адаптивного способа его существования, способа, который не выводит человека за пределы непосредственных связей его существования Это социальная среда, общественные отношения, существуя в которых человек как субъект жизни становится личностью, потому ««личность» — это, прежде всего, социальная характеристика качеств человека, обусловливающая его адаптивные способности в обществе. "Личность" соответствует определенному социальному эталону и рассматривается через призму общественных отношений, ими ограничиваясь» [2, с . 13]. Тогда как рефлексивный способ существования ориентирует именно на «выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни» для занятия позиции над (позиции порождения)
В целом, в процессе обновления содержания образования на ступени личностно-ориентированного подхода его исходное состояние, обус-
ловленное классической моделью миропонимания, не претерпевает кардинальных изменений, так как личностно-ориентированный подход, подобно знаниевому подходу, придерживается глубинного вектора — готовить обучающегося к адаптивному способу существования
Принадлежность двух подходов к одному древу наглядно иллюстрируется сходством определений содержания образования . Знаниевый подход: содержание образования — это педагогически адаптированная система знаний, умений, навыков. Личностно-ориентированный подход добавляет к ним личное отношение (опыт личности) Тем самым содержание образования понимается как «педагогически адаптированная система знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры общества» (по И . Я . Лернеру и М . П . Скаткину) .
Тем не менее личностно-ориентированный подход как первая ступень обновления содержания образования дал мощный импульс ускорения этому процессу и создал благодатную почву для созревания его нового качества Он сформировал личностный императив образования и традицию рассматривать личность и субъект не как два равновеликих понятия, а понимать личность как более широкую категорию, чем субъект, который осмысливается как ее функция, свойство и пр
Парадигмальная неопределенность сохранится и на следующем этапе процесса обновления содержания образования, которым станет компе-тентностный подход Необходимость его разработки была вызвана переосмыслением характера профессионального образования на рубеже XX— XXI веков . Это было обусловлено новыми условиями жизни, с присущей им частой сменой норм, ценностей, технологий, динамикой профессий, разрушением профессиональной замкнутости «Образование становится научным способом научения человека справляться с многочисленными непредсказуемыми проблемами» [11, с. 130] . Решению этих задач должен содействовать компетентностный подход, призванный готовить субъекта деятельности, владеющего опытом деятельности в определенных областях (компетенциями) Данный подход привнес идею деятельностного характера содержания образования, перенес акцент с воспроизведения знаний на применение и организацию знаний, то есть поставил вопрос о необходимости перехода с содержания обучения на результат обучения (с когнитивной на операционную составляющую) при сохранении аксиологической составляющей (целостное мировоззрение, духовно-этические функции профессиональной деятельности)
Компетентностный подход противоположен знаниевому подходу, по своим целям и ценностям он релевантен постнеклассической парадигме Однако будучи призванным готовить выпускника к рефлексивному спо-
собу существования, что соответствует реалиям сегодняшнего дня и пост-неклассической парадигме, он продолжает готовить его к адаптивному способу существования Это обусловлено: а) сохранением личностного императива (под компетентностью понимается интегративная характеристика качеств личности), соответственно субъект продолжает пониматься как функция личности; б) типом организации знания на основаниях классической рациональности, то есть высшая школа по-прежнему насыщает студентов «готовым» знанием, которое подразумевает классическое понимание субъекта (как наблюдателя) и пассивность его позиции, тогда как в постнеклассической парадигме субъект занимает позицию порождения или позицию свидетеля
Налицо столкновение парадигм (классической и постнеклассической), то есть парадигмальная неопределенность, препятствующая полноценной реализации двух вышеназванных подходов к содержанию образования и, как следствие, к его обновлению
3. Субъектоцентрированный подход к содержанию образования . Как следует из вышесказанного, следующий этап обновления содержания образования должен осуществляться в соответствии с субъектным императивом . Необходим субъектоцентрированный подход к содержанию образования, в основу которого будет положено преставление о субъекте, корреллирующее с рефлексивным способом существования человека как субъекта жизни Опираясь на предложенное С . Л . Рубинштейном онтологическое понимание субъекта как субъекта специфически человеческого способа существования [1] определим субъекта как способ реализации человеческой сущности в мире через созидание на основе кооперативного взаимодействия с ним. Целью и ценностью данного подхода является субъектный опыт как опыт целенаправленного, рефлексивного управления своей активностью в процессе созидания, осуществляемого на основе кооперативного взаимодействия с окружающим миром Он формируется и накапливается в ситуациях, когда востребована рефлексивная позиция по отношению к миру, позиция «над», с которой происходит порождение
Субъектоцентрированный подход позволяет понимать содержание высшего образования как субъектоцентрированный информационно-коммуникативный процесс деятельностного усвоения социально, культурно и профессионально значимого знания и опыта Процессуальность содержания образования может быть обеспечена организацией его знаниевого компонента на основаниях постнеклассической научной рациональности . Знаниевый компонент должен быть организован так, чтобы студент мог получить знание только через понимание, а не воспроизведение
Речь идет о сложноорганизованном знании, имеющем деятельностную форму и интегрирующем в себе субъектное и объектное измерение Оно обладает незавершенным, процессуальным характером и является предметом деятельности, а не объектом воспроизведения Выпускник вуза ока-
зывается перед необходимостью самостоятельно учиться конструировать такое знание, так как в своей профессиональной и жизненной практике сталкивается с проблемой «связности» знания. Она обусловлена: а) относительной значимостью знания, определяемой «общественным контекстом — рынком труда, связью организаций, исторической ситуацией в целом, этот контекст показывает не только, какое знание востребовано, но и как оно может функционировать» [7, с. 118]; б) колоссальным объемом иерархически неупорядоченной, разноконтекстной профессионально значимой информации, которая знанием не является . Ему необходимо «связать» множество разноконтекстных сведений в знание, т е соединить их в структурно-смысловое единство, расположив в ценностно-целевом контексте Полученное в итоге знание имеет деятельностную форму и интегрирует в себе субъектное и объектное измерение, то есть является слож-ноорганизованным
В практике обучения сложноорганизованное знание может быть реализовано деятельностной формой организации знаниевого компонента содержания образования Она представляет собой процесс познавательно-преобразующей деятельности студента, в котором знание выступает в качестве ее ориентировочной основы и организация которого востребует проявления его созидательной активности как субъекта процесса усвоения знаний, обеспечивая тем самым вхождение субъектного опыта в структуру содержания образования Реализовать деятельностную форму организации зна-ниевого компонента позволяют возможности современных информационно-коммуникативных технологий, в частности, гипертекстовой формы представления знаний, как основы индивидуального способа восприятия смысла изучаемого содержания Дадим ее краткое описание
Обращение к гипертексту ставит вопрос о принципах организации его информационного пространства . Разрабатывая деятельностную форму организации знаниевого компонента, мы исходили из следующих принципов:
— Принцип холизма (целое больше своих частей) позволяет представить изучаемую область знаний не как сумму сведений, подлежащих воспроизведению в ситуации нормативного контроля, а целостно, путем выделения параметров целостности изучаемой области знаний В этом качестве может быть использована система идей (либо идея), раскрывающих разные аспекты целостности изучаемой области знания и логику ее исторического развития . Они образуют рефлексивную рамку, благодаря которой информационное пространство гипертекста получает двухуровневую структуру Верхний уровень архитектуры гипертекста — уровень целого (рефлексивная рамка) Второй уровень содержит фактологический материал, составляющий содержание изучаемой области знания Он как бы помещается внутрь рефлексивной рамки, которая «обводит» информационный объем прикладной фактологии
— Принцип нелинейности является фундаментальным для гипертекстовых систем Он определяет многовариантность путей решения, многообразие связей между элементами знания, не только рационально-логические, но и ассоциативные, аналоговые и пр ; обеспечивает возможность действия механизмов самоорганизации, самодостраивания
— Принцип неэлиминируемости субъекта утверждает: а) человекомерный характер деятельностной формы организации знаниевого компонента; б) субъектную детерминированность процесса усвоения знания, обоснованного этой формой; в) значимость аксиологических, содержательно-интуитивных, творчески-конструктивных аспектов деятельностно-преобра-зующего начала студента как субъекта процесса усвоения знаний Этот принцип обусловливает возможность формирования субъектного измерения сложноорганизованного знания . Актуализация индивидуальных психофизиологических особенностей студента, имеются в виду установки сознания, ценностные предпочтения, когнитивные и нормативные ожидания, формат восприятия (предзаданная схема, образуемая «всей суммой предыдущих восприятий» [5, с . 144]), обеспечивает появление деятельност-ной формы восприятия студентом объекта изучения Они также становятся теми факторами, которые оказывают влияние на объект изучения, содержательно изменяя его контекстно-смысловым наполнением и образуя субъектное измерение сложноорганизованного знания
Благодаря двухуровневости информационного пространства гипертекста (уровень целого и уровень прикладной фактологии) информационные единицы оказываются связаны по принципу часть-целое, что обеспечивает смысловую, а не механическую, безличную (по алфавиту, нумерация и пр ) связь между ними Потому не только информационные единицы двух уровней являются источником информации, но и связывающие их структурные связи (дуги), что дает возможность студенту исследовать и интерпретировать возможные траектории своего перемещения в сетевом пространстве гипертекста (или гипермедиатекста), быть субъектом созидательной активности
Идеи, образующие рефлексивную рамку, являются архитектонически-структурными точками (информационными узлами) сети гипертекста (ги-пермедиатекста) Каждый узел содержит:
а) исходный текст, в котором излагается составившая рефлексивную рамку идея и логика ее исторического развития; текст содержательно расширяется гиперссылками (если несколько идей, значит несколько информационных узлов и соответственно исходных текстов);
б) информационные единицы, раскрывающие содержание изучаемой области знания — это любая необходимая литература (учебная, научная, научно-популярная, художественная, справочная, а также медиафайлы, схемы, таблицы и пр )
Таким образом, формируется нелинейная структура информационного пространства гипертекста, что обеспечивает действие в нем механиз-
мов самоорганизации и самодостраивания . Это создает субъекто востре-бующую ситуацию — учебно-познавательная ситуация отсутствия готового знания, для которой характерна: неполнота знания об изучаемом предмете, восприятие предметного содержания не как цели усвоения, а как предмета практического преобразования . Она актуализирует деятельност-но-преобразовательное начало субъекта . Студент, черпая информацию из различных информационных единиц гипертекста, совершает между ними рефлексивные переходы, направляемые внутренним образом целого (целевого состояния), тем самым переводит знание в деятельностную форму. Действуя целенаправленно, рефлексивно он проходит этапы целеполага-ния и целедостижения, содержанием которых является сбор, интерпретация, организация информации с учетом ценностно-целевого контекста в структурно-смысловое единство, реализующее цель его деятельности . Это дает возможность студенту переживать себя как субъект — движущая сила действия, активно действующее лицо, способное «переключаться с одних детерминант поведения на другие, делать выбор между равно привлекательными альтернативами, сопротивляться искушениям и отвлекающим факторам и менять руководящие принципы поведения» [8, с. 149].
На сегодняшний день разработана деятельностная форма организации знаниевого компонента для историко-художественных дисциплин (история искусств, мировая художественная культура и пр ) Однако предлагаемая деятельностная форма инвариантна как для гуманитарной, так и для естественнонаучной области знания, она позволяет овладевать фактологическим материалом учебных дисциплин в контексте логики развития изучаемой области знания . Такая форма организации имеет потенциал стать основой качественного обновления содержания образования
Литература
1. Абульханова К.А. Онтологический подход С. Л . Рубинштейна в методологии изучения личности и субъекта . С . 62—80 . [Электронный ресурс]. URL: http://rubinstein-society. ru/engine/ documents/ document40 .pdf. (дата обращения: 12 . 09. 2015) .
2. Зубова Д.А. Феномен субъектности в пространстве современной философской рефлексии: Дис. . .. кандидата философских наук. Ростов-на-Дону, 2011 . 157 с .
3. Ильин А.Н. Субъект в пространстве философии постмодернизма // Информационный гуманитарный портал «Знание . Понимание . Умение». 2010 . № 1: Философия . Политология . [Электронный ресурс]. URL: http://www. zpu-journal. ru/e-zpu/2010/1/Ilyin_Subject/ (дата обращения: 15 . 12 . 2015) .
4. Киященко Л.П. Этос постнеклассической науки (к постановке проблемы) . Философия науки . Вып . 11: Этос науки на рубеже веков. М . : ИФ РАН, 2005 С 29—53
5. Князева Е.Н. Эпистемологический конструктивизм // Философия науки . Выпуск 12: Феномен сознания / Отв . ред. И . П . Меркулов . М . : ИФ РАН, 2006 . 240 с . С . 133—152 .
6 . Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года . От 17 ноября 2008 г. № 1662-р . [Электронный ресурс] URL: http://www. ifap . ru/ofdocs/rus/rus006 .pdf.
7. Крюгер-Шарле М. Диагноз времени — общество знания: К реконструкции одного публичного дискурса . Концепция «общества знания» в современной социальной теории: Сб . науч . тр . / РАН . ИНИОН . Центр социал . науч . -информ . исслед . Отд. социологии и социал . психологии; Отв . ред . Д. В . Еф-ременко . М . , 2010 . 234 c . (Сер . : Теория и история социологии) . С . 185—190 .
8. Леонтьев Д.А. Что дает психологии понятие субъекта: субъектность как измерение личности . Эпистемология и философия науки . 2010 . Т. 25 . № 3 . С 135—153 .
9. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. СПБ: Питер, 2012 . 512 с. (Сер. : Мастера психологии)
10. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование — поиск новой парадигмы: Монография М , 1998 180 c
11. Тюрина Л.Г. Теоретико-методологическое обоснование модели учебной книги для профессионального образования: Дис . . .. доктора филологических наук М , 2007 400 с
12. Уивер У. Наука и сложность / Перевод СЯ . Хохлова . [Электронный ресурс]. URL: http://www. ipdn.ru/rics/vk/_private/ vk8/97-104.pdf. (дата обращения 25. 07. 2015) .
