CC BY
24
► ТЕОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 378:37.013 ББК 74.48
ПРОБЛЕМА ОБНОВЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАКУРСЕ АНТРОПОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА
THE PROBLEM OF UPDATING THE CONTENT OF HIGHER EDUCATION IN THE ANTHROPOLOGICAL PERSPECTIVE
Лескова Инна Александровна
Кандидат педагогических наук, доцент E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье рассматривается ряд факторов, препятствующих решению проблемы обновления содержания высшего образования. Основное внимание уделяется рассмотрению этой проблемы в ее взаимосвязи с гуманитарно-антропологическим измерением образования, оно напрямую зависит от антропологического формата человека, задаваемого государством. Однако в настоящий момент этот формат отличается ценностной неопределенностью, так как современная социокультурная реальность детерминирована ценностно-различными и одновременно сосуществующими антропологическими моделями человека («человек манипулятивный», «человек культуры»). Этим обусловлена неопределенность антропологического измерения современного образования, что рассматривается в статье как фактор, препятствующий решению проблемы обновления содержания высшего образования. Показано, что актуальные и проектируемые качественные характеристики содержания образования определяются одновременным
Leskova Inna A.
PhD in Education, Associate Professor E-mail: [email protected]
Abstract. The article considers a number of factors that hinder the solution of the problem of updating the content of higher education. The main attention is paid to the consideration of this problem in its relationship with the humanitarian-anthropological dimension of education, which directly depends on the anthropological format of the person asked by the state. However, at the present moment this format is distinguished by value uncertainty, since the modern socio-cultural reality is determined by value different and at the same time coexisting anthropological models of man («manipulative man», «man of culture»). This is due to the uncertainty of the anthropological dimension of modern education, which is considered in the article as a factor hindering the solution of the problem of updating the content of higher education. It is shown that the actual and projected qualitative characteristics of the content of education are determined by the simultaneous action of two models
действием двух моделей образовательных отношений - рыночно-ориентированной и человекоразмерной.
В статье дается краткое описание модели субъектоцентрированного содержания высшего образования, конструкция которого востребует субъектную позицию студента и которое иначе адекватно не может быть освоено. Это позволяет ему выступить фактором решения проблемы обновления содержания высшего образования, содействовать становлению человекоразмерной модели образовательных отношений и выходу высшей школы из состояния кризиса.
of educational relations - market-oriented and human-sized. The article gives a brief description of the model of subject-centered content of higher education, the construction of which requires the subject's position of the student and cannot be adequately learned otherwise. This allows it to act as a factor in solving the problem of renewing the content of higher education, to promote the formation of a human dimension model of educational relations and the emergence of a higher school from the state of crisis.
Ключевые слова: антропологическое измерение образования, содержание высшего образования, человекоразмерность, модель образовательных отношений, субъектоцентрированность.
Keywords: anthropological dimension of education, content of higher education, human dimension, model of educational relations, subject-orientation.
Обновление содержания высшего образования является одной из ведущих проблем современной педагогики, выступая одним из факторов преодоления длительного кризиса высшей школы, что определяет актуальность поисков ее решения. Цель статьи - рассмотреть с позиции антропологического подхода современное состояние этой проблемы и предложить возможное ее решение.
Проблема обновления содержания образования имеет регулярный характер, что об -условлено его зависимостью от исторического контекста, изменение которого и приводит к необходимости обновления содержания. Как правило, регулярность проблемы является признаком ее ординарности, так как средства решения понятны и опробованы.
Однако постоянная актуальность этой проблемы свидетельствует о высоком уровне ее сложности и недостаточной эффективности используемых средств решения и ракурса ее понимания. Проводимые в сфере образования новации пока не привели к устранению ситуации несоответствия между существующим и целевым состоянием высшего образования, под которым понимается его качество, отвечающее духу времени, запросам государства и общества. Содержание высшего образования по-прежнему не соответствует новому характеру, темпу и содержанию социокультурной реальности, а также радикальным изменениям в природе профессиональной деятельности.
Такое положение дел обусловлено рядом факторов, среди которых исследователи Е. О. Иванова, Н. В. Лежнева, Т. В. Пищулина, Ю. Н. Семин, В. И. Слободчиков, А. И. Уман называют:
• несоответствие доминирующей образовательной философии (редукционистское миропонимание и мышление) новым условиям жизни;
• дискретно-дисциплинарную основу формирования содержания образования и предметно-центристский подход к нему;
• неэффективность существующих принципов его отбора;
• дробление проблемы обновления содержания образования на ряд малых проблем, решаемых на эмпирической основе, разрозненно и автономно друг от друга.
Проблема несоответствия доминирующей образовательной философии (редукционистское миропонимание и мышление) новым условиям жизни по своим характеристикам с полным основанием может быть отнесена к разряду фундаментальных.
Источник проблемы В. И. Слободчиков видит в существовании следующего противоречия. С одной стороны, идет процесс становления гуманитарно-антропологического измерения образования, которое ставит перед ним задачу быть «универсальной формой становления и развития базовых, родовых способностей человека», что отвечает реалиям современной жизни [1].
С другой стороны, «ценностные основания профессионального сознания образовательной общественности» все еще обусловлены идеологией «Просвещения», и образование продолжает пониматься как степень и качество обученности и воспитанности человека [1]. Из этого следует, что фундаментом принципиальных образовательных решений являются уже не актуальные в новых условиях жизни идеи, методологические установки. Ценностное основание обосновывает то, как и почему все так устроено, куда и к чему устремлено. Стоящие перед высшей школой новые задачи не могут быть решены с опорой на ценностные основания идеологии прошлой эпохи.
Например, трактовка образования как степени и качества обученности и воспитанности человека своим ценностным основанием имеет идею (методологическую установку) редукции человека (упрощения его сложности до формального представления), из которой следует возможность элиминируемости субъекта. Эта идея присуща классической науке, рассматривающей человека в ракурсе субъект-объектной дихотомии и не учитывающей его высочайшую сложность.
Однако в контексте постнеклассической науки, постнеклассической рациональности, определяющей социокультурную ситуацию современности и материальные основы современной общественной практики, фактом стало признание высочайшей сложности человека. Статус объективности получил уровень возможных форм, то есть то, что традиционно относилось к сфере субъективного (идеи, представления, желания человека и т. п.) и подлежало формализации в процессе исследовательской, управленческой деятельности, принятия решений.
Признание высочайшей сложности человека определяет невозможность любого ее упрощения, формального представления, то есть определяет принципиальную неэлиминируемость субъекта. Но эти фундаментальные изменения, преобразившие реальность жизни современного человека, не оказали существенного влияния на «ценностные основания профессионального сознания современной образовательной общественности», которое все еще, как отмечает В. И. Слободчиков, обусловлено идеологией «Просвещения».
В частности, качество обученности по-прежнему определяется нормами, элиминирующими субъекта обучения. Качество есть действующая норма. Относительно
содержания образования такой нормой до недавнего времени выступал знаниевый стандарт (совокупность определенных знаний, умений и навыков), в контексте компетентност-ного подхода, внедряемого в систему образования, качество обученности определяется компетентностным стандартом (совокупностью компетенций как заданных извне социальных требований). Тем самым сложность человека редуцируется к сумме социально предзаданных и отчужденных от него норм, что свидетельствует о том, что «ценностные основания профессионального сознания» разработчиков стандарта допускают возможность элиминируемости субъекта.
Таким образом, смена подходов к проектированию содержания образования (знани-евого на компетентностный) сущностно не изменила ситуации. Представление о его нормативной заданности, основанной на элиминируемости субъекта, сохраняется априори и безрефлексивно, и ценностным основанием принципиальных образовательных решений остается идея редукции человека. Потому смена знаниевого стандарта на стандарт компетентности не привела к качественному обновлению содержания образования. Оно проектируется на основе компетенций как конечных результатов образовательного процесса, и сложность человека по-прежнему редуцируется, но уже не к сумме знаний, умений, навыков, как раньше, а к сумме компетенций, которые есть «стандартизованные качества, вводимые в качестве общей нормы» [2, с. 33].
Субъект профессиональной деятельности, носитель компетенций фактически отождествлен с суммой компетенций. Он в этой сумме присутствует номинально, упрощен до нейтральной основы, к которой присоединяются компетенции, его уникальность элиминирована. Это образно и наглядно описывает исследователь О. С. Зиневич: выпускник как носитель компетенций наделяется «таким множеством самых разнообразных качеств и их сочетаний в одном человеке, что титанические фигуры времен Ренессанса меркнут перед образом современного выпускника даже самого рядового вуза» [3, с. 161].
Такого рода «бессубъектность», ценностно обоснованная идеей редукции человека, уже не отвечает реалиям жизни и состоянию современной науки, постнеклассический формат которой определяет материальные основы современной общественной практики. Ценностным основанием, методологической установкой постнеклассики является нереду-цируемая (не упрощаемая до формального представления) сложность человека. Она подразумевает необходимость учитывать неразрывное, нередуцируемое единство природного, социального и духовного начала человека, детерминированность его мыслительных способностей «телесной, социальной, коммуникативной природой» [4, с. 93]. Потому редукционистское миропонимание и мышление, присущее доминирующей на данный момент образовательной философии, утратило свою актуальность и стало негативным фактором, сдерживающим развитие системы образования и решение проблемы обновления его содержания.
Ряд других названных выше проблем обновления содержания образования можно рассматривать как производные этой общей проблемы.
Доминантностью редукционистского миропонимания и мышления в современной системе образования объясняется и дробление проблемы обновления содержания образования на ряд малых проблем, решаемых на эмпирической основе, разрозненно и
автономно друг от друга (А. И. Уман) [5, с. 83], то есть сложность проблемы редуцируется к системе более простых элементов. Как части общей проблемы обновления содержания образования (ее более простые элементы) можно рассматривать и проблему неэффективности существующих принципов его отбора, и проблему предметно-центристского подхода к нему, определяющего дискретно-дисциплинарную основу формирования содержания образования, что сводит его обновление к изменению перечня изучаемых тем и дисциплин (путем их замены, добавления, изъятия).
В. И. Слободчиков подчеркивает, что сложность современного состояния образования определяется появлением принципиально нового гуманитарно-антропологического измерения. Оно и определяет другой ракурс видения и осмысления проблемы обновления содержания высшего образования.
Анализ данной проблемы в ракурсе антропологического подхода, гуманитарно-антропологического измерения образования позволяет выделить в качестве фундаментального фактора, препятствующего ее решению, неопределенность антропологического (человеческого) измерения современного образования. Его содержанием является предельный образ человека, «детерминирующий - в той или иной мере - весь универсум образования (в своих знаниях, идеологиях, технологиях, структурах)» [6, с. 11].
Антропологическая модальность содержания образования, как предмет исследования, только входит в проблемное поле науки [7, с. 90-97]. Данный фактор не является предметом пристального внимания в поле зрения критической мысли научно-педагогического сообщества. Но имеет фундаментальное значение для решения проблемы обновления содержания образования в силу того, что антропологическое измерение образования задает формат понимания планки качества человека как конечного продукта педагогической практики, а вместе с ним и ответы на базовые вопросы дидактики «чему учить» (содержание образования) и «зачем учить» (цель). По убеждению В. И. Слободчикова, «в определении целей и содержания образования антропологическая составляющая должна стать стержневой, а разработка состава и структуры содержания общего и профессионального образования должно стать результатом интеграции усилий и интересов личности, семьи, общества и государства» [7, с. 91].
Антропологическая модель человека не определяется произвольно, не задается директивно, ее параметры и целостность созидаются обществом, формируя антропологическое измерение государства (антропологический формат задается самим фактом бытия государства [8, с. 50]. Потому антропологическое измерение образования обусловлено той антропологической моделью человека, которая задается государством, соответствует его целям и задачам и «необходима, чтобы оно могло существовать и воспроизводить себя в историческом пространстве-времени» [8, с. 50].
Современная социокультурная реальность детерминирована ценностно различными и одновременно сосуществующими антропологическими моделями человека, среди которых исследователи, как наиболее актуальные, выделяют две, условно определяя их как «человек манипулятивный» и как «человек культуры» (В. И. Шевченко). Именно ценностной неопределенностью задаваемого государством антропологического формата человека обусловлена неопределенность антропологического измерения современного
образования. Это ставит высшую школу перед необходимостью ценностного самоопределения как осознанного выбора того антропологического формата человека, которым будет детерминирован «весь универсум образования». От этого выбора зависит общее понимание качества содержания образования и, как следствие, процесс его обновления.
Теоретический анализ ныне действующего в образовательной практике содержания высшего образования в ракурсе проблемы неопределенности антропологического измерения современного образования позволил установить, что его актуальные и проектируемые качественные характеристики определяются одновременным действием двух моделей образовательных отношений. Их ценностные основания противоречат друг другу и имеют разные антропологические измерения, адекватные тем, что сосуществуют в современной социокультурной среде (имеются в виду «человек манипулятивный», «человек культуры»). Этой неопределенностью детерминировано противоречие в подходах к трактовке понятия образования, существующее в Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации». Оно трактуется и как общественное благо, гарантируемое государством (ст. 2), и как образовательная услуга, предоставляемая обществу и отдельным лицам на конкурентной основе. В последней редакции (2017) понятие «образовательные услуги» не фигурирует, но содержательно присутствует в тексте закона (ст. 32, 53, 101), есть оно и в Концепции развития образования РФ до 2020 г., что определяет встраивание рыночных регуляторов в образование.
Первая модель образовательных отношений может быть определена как рыноч-но-ориентированная в силу того, что построена на экономических ценностях (образование как услуга, как предмет потребления) и ориентирована на рыночную рентабельность образования. Студент занимает позицию заказчика и потребителя образовательных услуг, в которой формируется его прагматичное отношение к образованию как средству достижения жизненных целей, утилитарных по своему характеру. Приоритетное значение имеют ценности инструментального характера, обеспечивающие успешность в конкретных ситуациях, в ближнем пространстве жизни, при этом невостребованными остаются фундаментальные общечеловеческие ценности, усвоение которых требует духовного напряжения.
Приоритетность обратной связи высшей школы с рынком труда и сферами профессиональной деятельности в рамках рыночно-ориентированной модели образовательных отношений ограничивает потенциал ее продуктивности уровнем прикладного образования. Высшая школа предлагает выпускнику (потребителю) услугу, то есть процесс обучения, конечным продуктом которого является набор компетенций, имеющих функциональную ценность.
Содержание высшего образования проектируется на основе набора компетенций, соответствующих видам деятельности выпускника образовательной программы. Оно поставлено в зависимость от запросов рынка труда и профессиональной среды, то есть от текущих запросов и ближних целей. При таком подходе смыслом содержания образования выступают технологические задачи, а не сам человек, что освобождает студента от необходимости духовного напряжения в процессе его усвоения. Это приводит к дефундамен-тализации содержания образования, актуализирует востребованность педагогического
дизайна, обеспечивающего доступность, понятность содержания учебных дисциплин, рыночную привлекательность учебных материалов, что формирует путь разрушения университетского образования, которому присуща фундаментальная основа профессиональной подготовки.
В педагогических и социологических исследованиях (М. Н. Дудина, А. А. Остапенко, В. П. Колесов, Н. Е. Покровский, Т. А. Хагуров, А. И. Шутенко, E. Nixon, R. Scullion and R. Hearn и др.) выделены следующие образовательные эффекты данной модели образовательных отношений:
1. Формирование образовательно-экономической формы неравенства в обществе, поскольку качественные образовательные услуги доступны не всем - «невозможность заплатить за качественное образование обрекает большие социальные группы на положение социальных аутсайдеров» [9, с. 53].
2. Нивелирование императивности и требовательности в образовательном процессе. Став платной услугой, высшее образование получило массовую доступность. Как показывает практика, вузы стремятся «сохранить каждого поступившего, пусть и "неуспевающего" студента» [10, с. 76]. Появился термин «необучаемые студенты» - «студенты, у которых нет способностей для освоения вузовской программы из-за низкого уровня базовой, то есть школьной подготовки» [10, с. 77]. Такое положение дел сводит к минимуму возможность императивности и требовательности в образовательном процессе.
3. Деградация гуманитарного знания, то есть падение интереса к «неполезному» теоретическому знанию, понимание которого к тому же предполагает необходимость духовного напряжения. Исследователи отмечают, что происходит «обесценивание в образовательном процессе знания эпистеме (сущностного знания, метазнания, организующего сознание (душу))» [11, с. 5]. «Студентов интересует, прежде всего, результат экзамена, а не содержание предмета» [10, с. 54]. Как свидетельствует В. В. Радаев, «современные студенты вынужденно более прагматичны, т. к. на них оказывается колоссальное давление внешней среды, под влиянием которой они считают, что должны быть успешными, сразу зарабатывать деньги, потому требуют больше прикладных вещей, которые востребованы прямо сейчас. Это принимает форму устойчивого прагматического психоза» [12, с. 63-65].
4. Появление типа студента-потребителя, получающего «нарциссическое удовлетворение» от образования, что приводит к разрушительным последствиям для обучения [13].
Содержание антропологического измерения рыночно-ориентированной модели образовательных отношений задано антропологическим форматом человека техногенной цивилизации и идеологии потребительства. Это «человек манипулятивный»: массовый (ориентирован на потребление), информационный (ориентирован на ценности виртуального мира), асоциальный или недостаточно социализированный (малозначимы все формы ответственности (гражданской, социальной, личной и пр.)) [8].
Вторая модель образовательных отношений нами определена как человекораз-мерная в силу того, что построена на постэкономических ценностях (образование как социальное благо, гарантированное государством). Эта модель отношений ориентирована на развитие самого человека и создание человеческого капитала как ключевых факторов общественного развития и благосостояния. Содержание антропологического измерения
модели человекоразмерных образовательных отношений задается антропологическим форматом человека, которого в ряде исследований (М. Н. Дудина, В. И. Шевченко, Л. И. Ямпольская и др.) определяют как «человек культуры». В общих чертах это «свободная творческая универсальная личность» [8, с. 94], «человек в системе культурных ценностей» [14, с. 207]. Этот антропологический формат человека и соотносят со становлением общества нового типа («общества знаний»).
Модель человекоразмерных образовательных отношений существует в состоянии проектирования. В теории и практике образования она проявляет себя спектром поисков новых методологических принципов, концептуальных детерминант образования, форм и методов обучения, ценностно-смысловой основой которых является человек в единстве своего природного, социального и духовного начала, а его развитие выступает главной де-терминантой образования. Человекоразмерность образования рассматривается в педагогике как «целенаправленный, целеорганизованный, заданный процесс становления человека во взаимодействии с образовательной средой» [15, с. 176] (Л. А. Степашко). Реализация модели человекоразмерных образовательных отношений в практике обучения, с нашей точки зрения, есть путь становления инновационного образования, в котором фундаментальное значение имеет университет как ключевой фактор поддержки инновационного развития страны.
Различные аспекты содержания образования, способного выступить основой че-ловекоразмерных образовательных отношений, в той или иной мере рассматриваются в исследованиях, посвященных вопросам человекоразмерности образования. Это исследования, касающиеся фундаментализации высшего образования, единства фундаментали-зации и гуманизации образования, единства гуманитарных и естественных дисциплин, перехода от дисциплинарности к междисциплинарности, междисциплинарного принципа организации университетского образования, интегративных процессов в образовании (содержательной, процессуальной интеграции), смысловой модели обучения, ноосферно-го образования и др.
Общее видение содержания образования с этих позиций заключается в том, что оно должно обеспечивать эффективное развитие человека в единстве его социального, природного и духовного начал, его самосовершенствование и самообразование, развитие личностной рефлексии, включать в себя индивидуальный опыт «пробы построения себя нового» [16, с. 91].
Действующее в современной образовательной практике содержание высшего образования по своим качественным характеристикам не отвечает модели человекоразмерных образовательных отношений. Его ядром являются объектно-безличные знания. Следовательно, оно не обладает возможностью включения в себя опыта «пробы построения себя нового». Оно предполагает воспроизведение, значит, допускает подмену знаний информацией, создавая тем самым для обучающегося возможность минимизировать духовное напряжение, необходимое для раскрытия смысла получаемых знаний, сужая возможности его индивидуального развития.
Таким образом, решение проблемы обновления содержания высшего образования находится в русле выхода из неопределенности антропологического измерения
современного образования, что связано с ценностным самоопределением высшей школы, по сути, выбором между двумя моделями образовательных отношений: рыночно-ориен-тированной и человекоразмерной.
Наша позиция состоит в том, что проблема обновления содержания высшего образования должна решаться в русле построения человекоразмерных образовательных отношений. В качестве фактора решения проблемы нами предлагается субъектоцентри-рованное содержание высшего образования, то есть содержание, центрованное на субъекте развития и познания, конструкция которого открыта, и освоить его нельзя иначе, как только посредством решения профессионально-ориентированных задач, востребующих субъектную активность, проектные, поисковые, преобразовательные действия студента. Дадим краткое (на уровне схемы) описание субъектоцентрированного содержания высшего образования.
Это деятельностное содержание образования. Его элементарной единицей является процесс преобразования информационного ресурса субъектом учения в знание, который выступает способом построения содержания учебной дисциплины. В основу информационного ресурса положено единство принципов фундаментальности и профессиональной направленности, потому он имеет двухуровневую структуру (ценностно-смысловые и прикладные знания), для его подачи используется гипертекстовая технология. Тем самым содержание образования подается не как объект усвоения, а как проживание деятельности по преобразованию информационного ресурса субъектом учения в знание, и усвоение различных элементов содержания получает форму их производства, то есть деятельност-ную форму как процесс конструирования знаний.
Структурный анализ этого процесса и анализ его субъектной основы позволил выделить в нем три подпроцесса и их субъектное основание:
1. Формирование смыслопорождающей информационной основы решения (целеполага-ние, сбор информации, проектирование процесса ее изменений). Субъектное основание: самоанализ - самооценка = самопроектирование решения задачи.
2. Смыслопорождение (интерпретация, установление логических структурно-содержательных связей между элементами собранной информации и пр.). Субъектное основание: самопроектирование деятельности.
3. Объективация (создание способов употребления получаемых эффектов, представление результатов с привнесением в них личностного смысла). Субъектное основание: самореализация.
Внутреннее субъектное основание процесса преобразования информационного ресурса субъектом учения в знание (самоанализ - самооценка - самопроектирование - самореализация) выступают основой формирования субъектного опыта. Тем самым процесс преобразования информационного ресурса в знание выступает организационно-процессуальной базой формирования субъектного опыта и его интеграции в содержание высшего образования. Потому ядром субъектоцентрированного содержания образования являются не объектно-безличные знания, а субъектный опыт, который интегрирован с элементами содержания, проявляя себя их незавершенностью, открытостью авторскому исполнению и определяя процессуальный характер содержания образования и его субъектоцентрированность.
Преподаватель не осуществляет передачу содержания образования, а содействует его самостоятельному конструированию студентом, деятельность преподавателя направлена на формирование порождающих, продуктивных возможностей студентов.
Субъектоцентрированное содержание высшего образования в процессе усвоения востребует от студента духовного напряжения, необходимого для раскрытия смысла получаемых знаний. Тем самым оно соединяет функции обучения и развития, определяет человекоразмерную логику обучения, которая противоположна рыночной логике, доминирующей в современном образовании.
Список литературы
1. Слободчиков В. И. Инновации в образовании: основания и смысл. - URL: http:// www.researcher.ru/methodics/nauka/a_1xizkd.html (дата обращения: 21.04.2018).
2. Компетентностный подход в образовательном процессе: моногр. / А. Э. Федоров, С. Е. Метелев, А. А. Соловьев, Е. В. Шлякова. - Омск: Омскбланкиздат, 2012. - 210 с.
3. Зиневич О. В. Инновационный потенциал компетентностного подхода: от классической к неклассической модели высшего образования // Философия образования. - 2009. - № 3 (28). - С. 157-165.
4. Черникова И. В. Онтология и эпистемология сложности // Гуманитарный вектор. - 2013. - № 2 (34). - С. 91-97.
5. Уман А. И. Формирование содержания образования: современная интерпретация // Проблемы современного образования. - 2011. - № 6. - С. 83-88.
6. Слободчиков В. И. Концептуальные основы антропологии современного образования // Образование и наука. - 2010. - № 1 (69). - С. 11-22.
7. Системный кризис отечественного образования как угроза национальной безопасности России: проект / авт. коллектив, рук. В. И. Слободчиков. - М.: Российский ин-т стратегических исследований, 2016. - 142 с. - URL: http://ost101.narod. ru/2016_RISI.pdf (дата обращения: 28.05.2018)
8. Шевченко В. Н. Антропологическое измерение российского государства: к методологии анализа // Антропологическое измерение российского государства / отв. ред. В. Н. Шевченко. - М.: ИФРАН, 2009. - 214 с. - С. 46-99.
9. Хагуров Т. А. Высшее образование: между служением и услугой // Высшее образование в России. - 2011. - № 4. - С. 47-57.
10. Баранова И. М., Пугин В. Б. Современные проблемы высшей школы: массовиза-ция, гетерогенность, необучаемость // Педагогические науки. - 2017. - № 10 (84). - С. 74-79.
11. Дудина М. Н. Новая образовательная парадигма: проблемы содержания образования // Образование и наука. - 2010. - № 2 (70). - С. 3-17.
12. Радаев В. В. Студент - жертва устойчивого прагматического психоза // Политический журнал. - 2005. - № 34 (85). - С. 63-65.
13. Nixon E., Scullion R., Hearn R. Her majesty the student: marketised higher education and the narcissistic (dis)satisfactions of the student-consumer // Studies in Higher Education. - 2018. - Vol. 43 (6). - Р. 927-943. - DOI: 10.1080 / 03075079.2016.1196353.
14. Ямпольская Л. И. Концептуализация классической «идеи университета» в неклассическом варианте. - Томск: STT, 2014. - 228 с.
15. Степашко Л. А. Философия образования: онтологические, аксиологические, антропологические основания: учеб. пособие. - Владивосток: Изд-во Дальневосточного ун-та, 2008.
16. Ковалева Т. М. Новые ресурсы дидактики для современной школы // Наука и школа. - 2015. - № 1. - С. 88-94.
References
1. Slobodchikov V. I. Innovatsii v obrazovanii: osnovaniya i smysl. Available at: http:// www.researcher.ru/methodics/nauka/a_1xizkd.html (accessed: 21.04.2018).
2. Fedorov A. E., Metelev S. E., Solovyev A. A., Shlyakova E. V. Kompetentnostnyy podkhod v obrazovatelnom protsesse: monogr. Omsk: Omskblankizdat, 2012. 210 p.
3. Zinevich O. V. Innovatsionnyy potentsial kompetentnostnogo podkhoda: ot klas-sicheskoy k neklassicheskoy modeli vysshego obrazovaniya. Filosofiya obrazovaniya. 2009, No. 3 (28), pp. 157-165.
4. Chernikova I. V. Ontologiya i epistemologiya slozhnosti. Gumanitarnyy vektor. 2013, No. 2 (34), pp. 91-97.
5. Uman A. I. Formirovanie soderzhaniya obrazovaniya: sovremennaya interpretatsiya. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2011, No. 6, pp. 83-88.
6. Slobodchikov V. I. Kontseptualnye osnovy antropologii sovremennogo obrazovaniya. Obrazovanie i nauka. 2010, No. 1 (69), pp. 11-22.
7. Slobodchikov V. I. (Team leader) Sistemnyy krizis otechestvennogo obrazovaniya kak ugroza natsionalnoy bezopasnosti Rossii: proekt. Moscow: Rossiyskiy in-t strate-gicheskikh issledovaniy, 2016. 142 p. Available at: http://ost101.narod.ru/2016_RISI.pdf (accessed: 28.05.2018)
8. Shevchenko V. N. Antropologicheskoe izmerenie rossiyskogo gosudarstva: k metodologii analiza. In: Shevchenko V. N. (Ed.) Antropologicheskoe izmerenie rossiyskogo gosudarstva. Moscow: IFRAN, 2009. 214 p. Pp. 46-99.
9. Khagurov T. A. Vysshee obrazovanie: mezhdu sluzheniem i uslugoy. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2011, No. 4, pp. 47-57.
10. Baranova I. M., Pugin V. B. Sovremennye problemy vysshey shkoly: massovizatsiya, geterogennost, neobuchaemost. Pedagogicheskie nauki. 2017, No. 10 (84), pp. 74-79.
11. Dudina M. N. Novaya obrazovatelnaya paradigma: problemy soderzhaniya obrazovaniya. Obrazovanie i nauka. 2010, No. 2 (70), pp. 3-17.
12. Radaev V. V. Student - zhertva ustoychivogo pragmaticheskogo psikhoza. Politiches-kiy zhurnal. 2005, No. 34 (85), pp. 63-65.
13. Nixon E., Scullion R., Hearn R. Her majesty the student: marketised higher education and the narcissistic (dis)satisfactions of the student-consumer. Studies in Higher Education. 2018, Vol. 43 (6), pp 927-943. DOI: 10.1080/03075079.2016.1196353.
14. Yampolskaya L. I. Kontseptualizatsiya klassicheskoy "idei universiteta" v neklassicheskom variante. Tomsk: STT, 2014. 228 p.
15. Stepashko L. А. Filosofiya obrazovaniya: ontologicheskie, aksiologicheskie, antropologicheskie osnovaniya: и^Ь. posobie. Vladivostok: Izd-vo Dalnevostochnogo un-ta/ 2008.
16. Kovaleva Т. М. Novye ^и^у didaktiki dlya sovremennoy shkoly. Nauka i shkola. 2015, N0. 1, рр. 88-94.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2018, № 4
