CC BY
104
УДК 37.013 ББК 74
ОБНОВЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ МИРОВЫХ ТЕНДЕНЦИЙ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
I И.А. Лескова
Аннотация. В статье рассматривается проблема качественного обновления содержания высшего образования в контексте мировых тенденций в области образования. Дается анализ этих тенденций, на основе полученных выводов определяются изменения содержания высшего образования, необходимые для их реализации. Обращается внимание на важность субъектного императива образования. Предлагается новый конструкт содержания образования - сложноорганизованное знание, структурно соответствующее современной знаниевой реальности. Дается анализ возможных изменений в конструкции содержания образования и логике процесса усвоения знаний при использовании сложноорганизованного знания в качестве знаниевого компонента содержания высшего образования. Предлагается авторская разработка деятельностной формы организации знаниевого компонента содержания образования на основе гипертекстовой формы представления знаний как основы индивидуального способа восприятия смысла изучаемого содержания, что обеспечивает получение студентом знания только
3
через понимание.
Ключевые слова: содержание образования, деятельностная форма, сложноорганизованное знание, гипертекст, субъектный императив.
UPDATE OF THE CONTENT OF HIGHER EDUCATION
IN THE CONTEXT OF GLOBAL TRENDS IN THE DEVELOPMENT
OF EDUCATION
I I.A. Leskova
Abstract. The article considers the problem of qualitative upgrade of the content of higher education in the context of global education trends. The author gives an analysis of these trends. On the basis of the conclusions the author determines the changes in the content of higher education necessary for their implementation. Attention is drawn to the need for subjective imperative of education. It is proposed to construct a new content of education -
complexly structured knowledge appropriate to modern reality. The author gives an analysis of possible changes in the structure of educational content and logic of learning process by using knowledge as a complex component of higher education. The author considers his own development of activity-related form of organization of knowledges component of educational content based on Hypertext presentation of knowledge as the basis of an individual way of perceiving the meaning of the learning content that provides students with knowledge only through understanding.
Keywords: educational content, activity form, complexly organized knowledge, hypertext, subjective imperative.
Проблема обновления содержания образования имеет регулярный характер, ибо ее появление находится в прямой зависимости от исторического контекста, изменение которого и приводит к необходимости обновления. Как правило, регулярность проблемы является признаком ее ординарности, так как средства решения уже известны и не раз опробованы. Однако многолетний кризис, в котором находится современная система образования, самим фактом своего существования свидетельствует о высоком уровне 10 сложности проблемы. Проводимые в данной сфере новации пока не привели к устранению ситуации несоответствия между существующим и целевым состоянием содержания высшего образования. Оно по-прежнему не соответствует новому характеру, темпу и содержанию социокультурной реальности, что актуализирует поиск решения данной проблемы.
Рассмотрим целевое состояние содержания образования в контексте тенденций мирового образования, с тем чтобы определить необходимые шаги к его качественному обновлению. Эти тенденции направлены на удовлетворение новых потребностей,
обусловленных спецификой социокультурного развития современного общества, живущего в условиях быстроменяющегося и все более взаимозависимого мира. Среди них выделим те, которые определяют характер изменений содержания высшего образования.
Тенденция гуманизации и гуманитаризации образования фокусом возможностей системы образования ставит человека, его ценности, личную свободу, развитие и проявление способностей. Эта тенденция обусловлена свойственным современному обществу пониманием человека как самостоятельной ценности и новыми профессиональными требованиями, которые предъявляются специалисту в связи с гуманизацией и гуманитаризацией материального производства. Тенденция гуманизации и гуманитаризации образования нашла свое отражение в ряде нормативных актов, регулирующих мировой образовательный процесс. В России это Конституция РФ и Закон об образовании, где в статье 2 «Принципы государственной политики в области образования» в качестве важнейшего принципа называется «гуманистический характер
ЕК
образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности» [1].
Тенденция к прагматизации образования подразумевает направленность на практическую реализуемость полученных в процессе обучения в вузе знаний. Она обусловлена, с одной стороны, отрывом «научного» содержания образования от нужд практики, с другой стороны, той новой ролью, которую играет знание в современной общественной практике, где оно функционирует как стратегический ресурс, как источник прибыли. Констатируя новую роль знания, исследователи делают вывод: «Очевидным преимуществом современного предприятия и отдельного сотрудника является умение создавать новое знание или воплощать его в практической деятельности. Повышается ценность самой способности к обучению» [2, с. 105]. «Приобретение новых знаний, информации, умений, навыков, утверждение ориентации на их обновление и развитие становятся фундаментальными характеристиками работников в постиндустриальной экономике» [3].
Тенденция к прагматизации образования не просто заостряет проблему субъектной присвоенности знания, она ставит ее в несколько ином ракурсе. «Умение создавать новое знание или воплощать его в практической деятельности» востребует не просто индивидуальной осмысленности знания в процессе обучения, но интерактивной связки с ним (вдействования друг в друга субъекта и объекта действия). Это значит, что в процессе усвоения зна-
ния воздействие идет не только на студента — изменение происходит и в том материале, который полежит усвоению. Интерактивная связка расширяет его номологическое содержание за счет аксиологического, привносимого студентом.
Тенденция дифференциации и индивидуализации обучения предполагает направленность на индивидуально-творческое развитие каждого студента. Она обусловлена вышеназванными тенденциями и теми факторами, которые их инициируют, а также увеличением творческого элемента и доли умственного компонента во всех сферах профессиональной деятельности, в том числе и во многих профессиях физического труда. Тенденция дифференциации и индивидуализации обучения влечет за собой «повышение роли самостоятельной работы студентов, которая должна занять центральное место в структуре учебного процесса» [4, с. 10]. В зарубежном и российском образовании уже наметился переход «от фронтальных и групповых форм и методов обучения к индивидуально-групповым: тьюторским занятиям, тренингам, работе с малыми группами, стажировкам и практикам под руководством преподавателя-ментора» [там же].
Повышение роли самостоятельной работы студентов и новые формы и методы работы, по сути, используются в качестве возможности обеспечить интерактивную связку субъекта обучения и объекта познания.
Тенденция к междисциплинарной подготовке специалистов обусловлена инновационной стратегией развития современного общества, утверждающей новый тип экономи-
н
ческого развития с присущей ему необходимостью постоянного повышения квалификации, смены профессии. Междисциплинарная подготовка специалистов предполагает переплетение областей изучения в процессе обучения. Это влечет за собой необходимость замены предметного принципа распределения знаний, препятствующего нарушению границ сложившихся вузовских учебных дисциплин, принципом междисциплинарности, позволяющим студенту в процессе обучения всесторонне рассматривать объект учебного познания и комплексные проблемы современности.
Если рассматривать тенденцию к междисциплинарной подготовке специалистов с точки зрения совокупности вышеназванных тенденций, то становится очевидным, что переход от предметного принципа распределения знаний к принципу меж-дисциплинарности усиливает значимость аксиологических аспектов знаниевого компонента содержания образования по следующим основа-12 ниям. Междисциплинарность, по сути, предполагает создание общего для всех дисциплин знаниевого поля, чтобы знаниевый компонент содержания образования представлял собой не совокупность формально соединенных областей знания, подлежащих изучению, а был их интеграцией в единство знаниевого поля познавательно-преобразовательной деятельности студента.
Одним из механизмов формообразования междисциплинарности знаниевого поля может стать интерактивная связка субъекта обучения и объекта познания, так как именно субъект осуществляет при-
сущий междисциплинарности перенос подходов, техник, методов и пр. из одной области знания в другую, выбирая, адаптируя, то есть интерактивно взаимодействуя. Значит, содержание образования по самой своей конструкции должно обеспечивать возможность такого рода интерактивной связки субъекта обучения и объекта изучения.
Тенденция к интеграции в высшем образовании обусловлена процессами глобализации, интернационализации, полилогом и взаимовлиянием культур. С точки зрения исследователей, «одна из основных целей интеграции в образовании -объединение усилий мирового сообщества в воспитании человека с холистским взглядом на мир, в его подготовке к комплексному подходу при решении глобальных проблем человечества» [5, а 8].
В современном образовании сложились различные виды интеграции, решающие частные по отношению к основной цели задачи. Например, интеграция как форма организации подразумевает создание университетских комплексов, образовательных сетей и пр., призванных создать динамичное, субъектно-активное образовательное пространство. Интеграция концепций, технологий и методов обучения, например, идеи интеграции и динамического баланса педагогических парадигм (В.В. Артюхов, М.Е. Бершадский, В.И. Загвязинский, Е.А. Ямбург и др.). Она содействует объединению возможностей локальных технологий, методов, концепций для решения стоящих перед сферой образования задач.
Тенденция к интеграции в содержании образования проявляет
себя двояко. С одной стороны, это «сближение традиционного общенаучного образования со специальным и профессиональным обучением студентов, их практической направленностью» [5, с. 10]. Такое сближение стало одной из ведущих тенденций университетского образования, и оно тесно связано с тенденцией к прагма-тизации образования. С другой стороны, необходимость комплексного понимания природы и общества, тех метапринципов, которые управляют и организуют жизнь общества инициирует тенденцию к интеграции в содержании образования как его метапредметную направленность. В мировом образовательном процессе происходит «стирание грани между необходимым в эпоху НТР высоким профессионализмом и не менее необходимой широтой познания и культуры» [4, с. 9]. «Целеориентированных знаний и навыков в современном обществе уже недостаточно — они должны быть интегрированы в более общую систему представлений о мире, независимых от локального контекста или ситуативных обстоятельств» [6, с. 215]. Метапредметная направленность содержания образования подразумевает, что знание-вый материал должен преподноситься в универсалистских категориях. Фактически, это является еще одним фактором формообразования меж-дисциплинарности знаниевого поля содержания образования.
Тенденция к формированию образовательной системы с технологическим базисом на основе новых информационных технологий обусловлена сетевой структурой современного общества, широким использованием электронных средств коммуника-
ции и компьютерных технологий. Использование новых информационных технологий в качестве технологического базиса образовательной системы, позволяет разработать организационную структуру знаниевого компонента содержания образования, обеспечивающую реализацию всех вышеназванных тенденций.
Таким образом, анализ тенденций по совокупности результатов показывает, что содержание высшего образования: а) должно быть субъектоцентрировано (субъектоо-риентировано); б) представлять собой знаниевое поле познавательно-преобразующей деятельности студента, что может быть обеспечено использованием информационных технологий, имеющих чело-векомерный характер, и принципа меж(транс) дисциплинарности; в) своей конструкцией обеспечивать осуществление интерактивной связки субъекта и объекта познания, предоставляя студенту возможность наряду с овладением целеориенти-рованными знаниями и навыками, постигать универсальное измерение усваимого знания, развивая тем самым холистский взгляд на мир и получая подготовку к комплексному решению проблем.
Реализация выводов, полученных на основе анализа мировых тенденций образования, подразумевает необходимость внесения кардинальных изменений в содержание образования.
Субъектоцентрированность содержания образования предполагает уточнение трактовки понятия «субъект». В настоящий момент его понимание обусловлено личностным императивом современного об-
13
разования. Сложилась своего рода традиция рассматривать личность и субъект не как два равновеликих понятия, а понимать личность как более широкую категорию, чем субъект, который осмысливается как ее функция, свойство и пр. Например, высшая школа на данном этапе ориентирована на подготовку субъекта профессиональной деятельности, обладающего опытом деятельности (компетентностью). При этом превалирующим в современном образовании является понимание компетентности как интегративной характеристики качеств личности, тем самым подразумевается, что субъект — функция личности.
Однако в условиях «текучей современности» сложилось иное понимание субъекта. Оно определено новой онтологией человека, обусловленной его переходом от адаптивного к рефлексивному способу существования в мире. Суть этих двух способов позволяют понять размышления С.Л. Рубинштейна, который осмыс-.. ливая способы существования чело-14 века как субъекта жизни, в качестве базовых выделяет два: 1) жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых человек живет; 2) выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни, когда сознание выступает как разрыв, для выработки соответствующего отношения к ней, занятия позиции над ней (выделено нами), вне ее, для суждения о ней [7]. Первый базовый способ может быть определен как адаптивный, а второй как рефлексивный способ существования человека как субъекта жизни.
В условиях «текучей современности», когда малоподвижную струк-
туру мира сменила динамичная структура, сформировавшаяся в результате процессов глобализации, интеграции, информатизации, преобладания сетевых форм организации культуры и пр. и представляющая собой единство реальных и виртуальных процессов, осуществляемых на информационно-технологической основе, актуален рефлексивный способ существования человека как субъекта жизни. Соответственно востребован субъект, занимающий позицию «над». И такой субъект — не функция личности.
Личностное начало человека актуально в контексте адаптивного способа его существования, который не выводит человека за пределы непосредственных связей его жизненного мира. «Внутренний мир личности есть своеобразное отражение архитектоники того жизненного пространства, в котором происходит ее становление» [8]. Пределы непосредственных связей — это социальная среда, общественные отношения, существуя в которых человек, как субъект жизни, становится личностью, потому ««личность» — это, прежде всего, социальная характеристика качеств человека, обуславливающая его адаптивные способности в обществе. «Личность» соответствует определенному социальному эталону и рассматривается через призму общественных отношений, ими ограничиваясь» [9, с. 13]. Личностное начало человека востребовано в условиях традиционного общества с его медленной сменной социальных норм и норм профессиональной деятельности. Но в условиях «текучей современности», когда не традиции, а инновации являются механизмом
развития общества востребован рефлексивный способ существования человека как субъекта жизни, способ, ориентирующий именно на «выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни» для занятия позиции «над» (позиции порождения). Это меняет содержание понятия субъект и его соотношение с понятием личность, они трактуются как два равновеликих понятия.
В хаосоморфной среде «текучей современности» человек выступает в качестве системосозидающего элемента. Динамичный и непредсказуемый характер жизни ставит его перед необходимостью находиться в состоянии постоянного научения, так как он — источник инноваций и источник нового способа производительности, которым является «воздействие знания на знание» (М. Кастельс). Потому сущностной характеристикой современного состояния реальности является ее субъектный императив. В качестве его исходной основы — субъект, занимающий позицию «над».
Таким образом, важным шагом к проектированию субъектоцентриро-ванного содержания высшего образования является смена императива образования (с личностного на субъектный), корректировка понятия «субъект». В системе образования субъектный императив представляет собой признание приоритетом и ценностью становление субъект-ности студента в образовательно-информационном пространстве, его разностороннего развития и самоопределения в профессии и обществе.
«Текучая современность» ставит человека перед необходимостью встраиваться в поток динамично
меняющихся событий, ориентироваться не только в пространстве, но и во времени, то есть в тех непространственных изменениях, которые происходят в смысловом поле культуры и общественной практики, в безграничности современных информационных потоков, с присущей им открытостью и неиерархичностью. Ориентироваться — значит уметь мыслить временными объектами (длящимися, изменяющихся под влиянием внешних и внутренних факторов), то есть объектами, имеющими временную форму, которая одновременно и деятельностная форма, так как деятельность протекает во времени. Но время, равно как и деятельность, неотделимо от субъекта («время и субъект тождественны» [10], согласно М. Мерло-Понти). Соответственно деятельностная форма объекта представляет собой единство объектного и субъектного измерения.
Это наглядно иллюстрирует проблема «связности» знания, с которой сталкивается выпускник вуза в своей профессиональной и жизненной 15 практике. Она, по сути, представляет собой проблему перевода знания в деятельностную форму. Проблема «связности» знания обусловлена: а) относительной значимостью знания, определяемой «общественным контекстом — рынком труда, связью организаций, исторической ситуацией в целом, этот контекст показывает не только, какое знание востребовано, но и как оно может функционировать» [11, с. 188]; б) колоссальным объемом иерархически неупорядоченной, разноконтекстной профессионально значимой информации, которая знанием не является. В практике
16
профессиональной деятельности выпускник оказывается перед необходимостью самостоятельно «связать» множество разноконтекстных сведений в знание, соединить их в структурно-смысловое единство, расположив в ценностно-целевом контексте, то есть перевести в деятельностную форму. Соответственно, полученное в итоге знание имеет деятельностную форму и интегрирует в себе субъектное и объектное измерение, то есть является сложноорганизованным.
Такое знание нелинейно, так как находится в зависимости от внешних факторов, имеет незавершенный, процессуальный характер, недетер-минировано начальными условиями, обладает деятельностно-ори-ентировочной функцией, проходит стадии осмысления, контекстуализа-ции, рефлексии, использования в качестве ориентировочной основы действия, переноса в новые ситуации, то есть является предметом деятельности. Субъектозависимость и деятель-ностная форма этого знания удовлетворяют тенденциям гуманизации и гуманитаризации образования, его прагматизации, так как получаемое через механизм интерактивной связки тесно связно с контекстом жизни; тенденции дифференциации и индивидуализации обучения в силу того, что сложноорганизованное знание востребует формы рефлексии, которые по определению содержат в себе момент недоопределенности, открытости авторскому исполнению, что повышает роль самостоятельной работы студентов, служит предпосылкой разработки индивидуальной образовательной траектории.
Таким образом, следующим шагом к проектированию субъектоцент-
рированного содержания высшего образования должно стать изменение формы организации знаниевого компонента содержания образования до уровня сложноорганизован-ного знания.
Структурное соответствие слож-ноорганизованного знания современной знаниевой реальности, для которой сложность является фундаментальной характеристикой, служит предпосылкой эффективности его использования в качестве нового конструкта содержания высшего образования, которое в этом контексте может рассматриваться как субъек-тоцентрированный информационно-коммуникативный процесс дея-тельностного усвоения социально, культурно и профессионально значимого знания и опыта.
В качестве знаниевого компонента сложноорганизованное знание позволяет спроектировать такую конструкцию содержания образования, которая востребует и инициирует субъектность позиции студента в процессе обучения, активность его деятельностно-преобразующего начала и иначе адекватно не может быть освоено и не сумеет реализовать содержание высшего образования как информационно-коммуникативный процесс, в котором студент, как субъект обучения, не воспроизводит «готовое» знание, а конструирует собственное видение предмета изучения, интегрируя компоненты объектного (объективная информация) и субъектного измерения (рефлексивно-аксиологические аспекты, ценностно-целевой контекст).
Сложноорганизованное знание в качестве знаниевого компонента содержания образования кардинально
меняет процесс его усвоения. Его де-ятельностная форма подразумевает, что процесс его усвоения будет организован как перевод знания в дея-тельностную форму. Процесс перевода представляет собой рефлексивное движение, направляемое внутренним образом целого (целевого состояния). Оно осуществляется через действие механизма интерактивной связки (то есть деятельностная форма восприятия студентом объекта своей познавательной направленности порождает его рефлексивно-аксиологический компонент, и эти авторские смыслы содержательно меняют его), самоорганизации (поскольку процесс осуществляется не по образцу) и самодостраивания (направленность на возникающее целое). Логику этого процесса достаточно полно и наглядно определяет понятие рефлексивной петли, которое подразумевает «восприятие реальности, действия на основе этого восприятия, не всегда верного и всегда неполного, влияние этих действий на реальность и вновь восприятие» [12, с. 34] уже изменившейся под влиянием этих действий реальности. Ее логика такова: 1) восприятие первичной информации, 2) действие на основе первичного восприятия, 3) корректировка, 4) преобразование. «Петлеобразность» появляется в момент корректировки, когда возникает обратная связь. Конструируя знание из разрозненных разнокон-текстных сегментов студент, как субъект обучения, занимает позицию «над». Самодостраивание востребует интуиции, которая всегда холистич-на (это — целостное схватывание) в отличие от логики, которая анали-тична. На четвертом этапе — преоб-
разование, целое возникает в форме образа, оно ощущается, а не мыслится, потому, конструируя знание, студент получает опыт целостного схватывания, ощущения образа целого.
Если рассматривать рефлексивное движение (процесс перевода знания в деятельную форму) с позиции информационного подхода, то он предстает как процесс творческого преобразования информации. Такая точка зрения упрощает разработку технологической основы деятель-ностной формы организации знани-евого компонента содержания образования.
Рефлексивное движение проходит этапы целеполагания и целедо-стижения, содержанием которых является сбор, интерпретация, организация информации, которую с учетом ценностно-целевого контекста, субъект связывает в некое структурно-смысловое единство, реализующее цель его деятельности. Движущей силой рефлексивного движения (перевода знания в деятельностную форму), является деятельностно-пре-образовательное начало субъекта, потому что, осуществляя этот перевод, он выбирает, оценивает, интерпретирует, действует целенаправленно и рефлексивно, переживая себя как субъект, то есть движущая сила действия. Процесс нелинеен, так как не регламентирован нормативным образцом, и субъектнодетерминирован.
Таким образом, процесс усвоения сложноорганизованного знания посредством рефлексивного движения, осуществляемого в соответствии с логикой рефлексивной петли, становится субъектоцентрированным процессом усвоения знаний через их производство.
17
18
Сложноорганизованное знание, как новый конструкт содержания образования, в практике обучения может быть реализовано деятельност-ной формой организации знаниевого компонента содержания высшего образования на основе гипертекстовой формы представления знаний как основы индивидуального способа восприятия смысла изучаемого содержания. Дадим ее краткое описание.
Обращение к гипертексту ставит вопрос о принципах организации его информационного пространства. Разрабатывая деятельност-ную форму организации знаниевого компонента, мы исходили из следующих принципов. Принцип холизма (целое больше своих частей) позволяет представить изучаемую область знаний не как сумму сведений, подлежащих воспроизведению в ситуации нормативного контроля, а целостно, путем выделения параметров целостности изучаемой области знаний. В этом качестве может быть использована система идей (либо идея), раскрывающих разные аспекты целостности изучаемой области знания и логику ее исторического развития. Они образуют рефлексивную рамку, благодаря которой информационное пространство гипертекста получает двухуровневую структуру. Верхний уровень архитектуры гипертекста — уровень целого (рефлексивная рамка). Второй уровень содержит фактологический материал, составляющий содержание изучаемой области знания. Он как бы помещается внутрь рефлексивной рамки, которая «обводит» информационный объем прикладной фактологии. Принцип нелинейности является фундаментальным
для гипертекстовых систем, обеспечивает возможность действия механизмов самоорганизации, самодостраивания, интерактивной связки. Принцип неэлиминируемости субъекта утверждает: а) человекомерный характер деятельностной формы организации знаниевого компонента; б) субъектную детерминированность процесса усвоения знания, обоснованного этой формой.
Благодаря двухуровневости информационного пространства гипертекста (уровень целого (рефлексивная рамка) и уровень прикладной фактологии) информационные единицы оказываются связаны по принципу часть-целое, что обеспечивает смысловую, а не механическую, безличную (по алфавиту, нумерация и пр.) связь между ними. Потому не только информационные единицы двух уровней являются источником информации, но и связывающие их структурные связи (дуги), что дает возможность студенту исследовать и интерпретировать возможные траектории своего перемещения в сетевом пространстве гипертекста (или ги-пермедиатекста), занимать позицию порождения, быть субъектом созидательной активности, формируя и накапливая свой субъектный опыт. Идеи, образующие рефлексивную рамку, являются архитектонически-структурными точками (информационными узлами) сети гипертекста (гипермедиатекста). Каждый узел содержит: а) исходный текст, в котором излагается составившая рефлексивную рамку идея и логика ее исторического развития, текст содержательно расширяется гиперссылками (если несколько идей, значит несколько информационных узлов и соответ-
ственно исходных текстов); б) информационные единицы, раскрывающие содержание изучаемой области знания — это любая необходимая литература (учебная, научная и пр.).
Таким образом, формируется нелинейная структура информационного пространства гипертекста. Она обеспечивает действие в нем механизма интерактивной связки, самоорганизации и самодостраивания; актуализирует деятельностно-пре-образующее начало субъекта необходимостью действовать в нем; создает субъекто востребующую ситуацию, под которой понимается учебно-познавательная ситуация отсутствия готового знания, ей присуща неполнота знания об изучаемом предмете, восприятие предметного содержания не как цели усвоения, а как предмета практического преобразования. Субъекто востребующая ситуация актуализирует индивидуальные психофизиологические особенности студента — установки сознания, ценностные предпочтения, когнитивные и нормативные ожидания, формат восприятия (предзаданная схема, образуемая «всей суммой предыдущих восприятий»). Студент, черпая информацию из различных информационных единиц гипертекста, совершает между ними рефлексивные переходы (организация маршрута движения в знаниевом поле содержания образования), направляемые внутренним образом целого (целевого состояния), тем самым переводит знание в деятельностную форму.
Деятельностная форма организации знаниевого компонента обеспечивает открытость конструкции содержания образования и обладает возможностью представить его
как знаниевое поле познавательно-преобразующей деятельности студента — интегративное единство предметного содержания учебных дисциплин, в основе которого деятельность субъекта как детерминанты содержания образования. Знаниевый компонент ныне действующего содержания образования — это суммативное целое, части которого — предметное содержание учебных дисциплин — соединены аддитивно, по принципу добавления. Деятельностная форма организации знаниевого компонента на гипертекстовой основе позволяет выделить не только рефлексивную рамку каждой изучаемой области знания, но и междисциплинарную (трансдисциплинарную) рефлексивную рамку — зоны пересечения этих областей, образованной идеями, представлениями, имеющими общее для изучаемых областей знания значение, то есть тем, что определяет парадигму или культурный формат эпохи. Это дает необходимые универсалистские категории, которые реализуют метапред-метную направленность содержания высшего образования возможность, 19 обеспечивая понимание характера действий наличествующих в мире сил, повышение уровня включенности обучающегося в информационные потоки культуры, адаптацию к условиям стремительных перемен, присущим современной реальности. Также служит основой для переноса подходов, техник, методов и пр. из одной области знания в другую, возможность выбирать, адаптировать, интерактивно взаимодействовать. Тем самым знаниевое поле обеспечивает переход от предметного принципа распределения знаний к принципу междисциплинарности.
20
Таким образом, субъектный императив, сложноорганизованное знание как новый конструкт содержания образования, деятельностная форма организации знаниевого компонента содержания образования содействуют реализации тенденций мирового и российского образования и имеют возможность стать основой качественного обновления содержания высшего образования.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Закон 273-Ф3 «Об образовании в РФ», 2016. - Глава 1. - Статья 3. - URL: http:// zakonobobrazovanii.ru/ (дата обращения: 27.05.2016)
2. Москалев, И.Е. Качественные характеристики социальных изменений в контексте общества знания [Текст] / И.Е. Москалев // Концепция «общества знания» в современной социальной теории: Сб. науч. тр. РАН. ИНИОН. Центр социал. науч.-ин-форм. исслед. Отд. социологии и социал. Психологии / Отв. ред. Д.В. Ефременко.
- М., 2010. - 234 с.
3. Реформа системы образования и здравоохранения: Научно-методическое пособие [Текст]. - URL: http://www.minzdravsoc.ru/ (дата обращения: 27.05.2016).
4. Глузман А. Особенности современного высшего образования за рубежом (Англия, Бельгия, Франция, США, Израиль) [Текст] / А. Глузман // Культура народов Причерноморья: научный журнал. - 2005.
- № 58. - С. 8-11.
5. Лиферов, А.П. Интеграционные тенденции в мировом образовании [Текст] / А.П. Лиферов // Педагогика. - 2009.
- № 6. - С. 3-10.
6. Фрэнк, Д.Дж. Экспансия университетов и общество знания [Текст] / Д.Дж. Фрэнк, Дж. Майер // Концепция «общества знания» в современной социальной теории: Сб. науч. тр. РАН. ИНИОН. Центр социал. науч.-информ. исслед. Отд. социологии и социал. Психологии / Отв. ред. Д.В. Ефременко. - М., 2010. - 234 с. - C. 213-218.
7. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2012.
- 512 с.
8. Сериков, В.В. Личностно-ориентирован-ное образование - поиск новой парадигмы. Монография [Текст] / В.В. Сериков.
- М., 1998. - 180 с.
9. Зубова, Д.А. Феномен субъектности в пространстве современной философской рефлексии: Дис. ... канд. филос. наук [Текст] / Д.А. Зубова. - Ростов-на-Дону, 2011.- 157 с.
10. Медова, А.А. Понятие времени и его значение для модели сущности человека. Сравнительный анализ концепций И. Канта и Мориса Мерло-Понти [Текст] / А.А. Медова. - URL: http://iph. ras.ru/page47501648.htm (дата обращения: 27.03.2016)
11. Крюгер-Шарле, М. Диагноз времени -общество знания: К реконструкции одного публичного дискурса [Текст] / М. Крю-гер-Шарле // Концепция «общества знания» в современной социальной теории: Сб. науч. тр. РАН. ИНИОН. Центр социал. науч.-информ. исслед. Отд. социологии и социал. Психологии / Отв. ред. Д.В. Ефременко. - М., 2010. - С.185-190.
12. Хиценко, В.Е. Самоорганизация: элементы теории и социальные приложения [Текст] / В.Е. Хиценко. - М.: КомКнига, 2005. - 224 с.
REFERENCES
1. Frenk D.J., Majer J., "Ekspansija universite-tov i obshhestvo znanija", in: Koncepcija "obshhestva znanija " v sovremennoj social-noj teorii: Collection of scientific papers, ed. D.V. Efremenko, Moscow, 2010, pp. 213218. (in Russian)
2. Gluzman A., Osobennosti sovremennogo vysshego obrazovanija za rubezhom (Angli-ja, Belgija, Francija, SShA, Izrail), Kultura narodov Prichernomorja: nauchnii zhurnal, 2005, No. 58, pp. 8-11 (in Russian)
3. Hicenko V.E., Samoorganizacija: elementy teorii i socialnye prilozhenija, Moscow, KomKniga, 2005, 224 p. (in Russian)
4. Krjuger-Sharle M., "Diagnoz vremeni - obshhestvo znanija: K rekonstrukcii odnogo publichnogo diskursa", in: Koncepcija "ob-
ЕК
shhestva znanija" v sovremennoj socialnoj teorii: Collection of scientific papers, ed. D.V. Efremenko, Moscow, 2010, pp. 185190 (in Russian)
5. Liferov A.P., Integracionnye tendencii v mirovom obrazovanii, Pedagogika, 2009, No. 6, pp. 3-10. (in Russian)
6. Mjodova A.A., Ponjatie vremeni i ego znachenie dlja modeli sushhnosti cheloveka. Sravnitelnyj analiz koncepcij I. Kanta i Morisa Merlo-Ponti, available at: http://iph. ras.ru/page47501648.htm (accessed: 27.03. 2016). (in Russian)
7. Moskaljov I.E., "Kachestvennye harakteris-tiki socialnyh izmenenij v kontekste obsh-hestva znanija", in: Koncepcija "obshhestva znanija" v sovremennoj socialnoj teorii: Collection of scientific papers, ed. D.V. Efremenko, Moscow, 2010, 234 p. (in Russian)
8. Reforma sistemy obrazovanija i zdra-voohranenija: Nauchno-metodicheskoe po-sobie, available at: http://www.minzdravsoc. ru/ (accessed: 27.03.2016). (in Russian)
9. Rubinshtejn S.L., Chelovek i mir, St. Petersburg, Piter, 2012, 512 p. (in Russian)
10. Serikov V.V., Lichnostno-orientirovannoe obrazovanie - poisk novoj paradigmy. Monografija, Moscow, 1998, 180 p. (in Russian)
11. Zakon 273-FZ "Ob obrazovanii v RF". 2016, Glava 1, Statja 3, available at: http:// zakonobobrazovanii.ru/ (accessed: 27.05. 2016). (in Russian)
12. Zubova D.A., Fenomen subektnosti v pros-transtve sovremennoj filosofskoj refleksii, Phd dissertation (Philosophy), Rostov-na-Donu, 2011, 157 p. (in Russian)
Лескова Инна Александровна, кандидат педагогических наук, доцент, соискатель докторской степени, кафедра педагогики, Волгоградский государственный социально-педагогический университет, [email protected] Leskov8 I.A., PhD in Education, Associate Professor, Doctoral Student, Pedagogy Department, Volgograd State Pedagogical University, [email protected]
21
