CC BY
60
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ ПЕТРОЗАВОДСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА
Май, № 3. Т. 1 Педагогические науки 2015
УДК 378.046.4
ОЛЬГА ЮРЬЕВНА ЮДИНА
старший преподаватель кафедры психологии Института педагогики и психологии, Петрозаводский государственный университет (Петрозаводск, Российская Федерация) udolja@mail.ru
СУБЪЕКТНЫЕ УСТАНОВКИ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ УЧИТЕЛЯ
Рассматриваются вопросы формирования профессиональной позиции учителей, представлены результаты эксперимента по формированию профессиональной позиции учителей путем развития субъектных установок. Основное внимание уделяется изучению изменений профессиональной позиции учителей, произошедших в ходе их обучения по программе «Деятельность учителя по развитию самостоятельности и активности школьников», направленной на формирование субъектной установки. Большое место занимает описание видов профессиональных установок учителей и их соотношение в педагогической выборке. Выявлены субъектные и несубъектные установки педагогов. В качестве основных методов использовались формирующий эксперимент и опросный метод. Статистические методы исследования включали в себя факторный анализ, контент-анализ и парное сравнение результатов до и после экспериментальной работы при помощи t-критерия Стьюдента. Полученные данные свидетельствуют об увеличении количества субъектных установок и усилении субъектной позиции учителей в результате проведенной опытно-экспериментальной работы.
Ключевые слова: учитель, профессиональная позиция, субъектные установки, формирование субъектных установок, формирование профессиональной позиции
Профессиональная позиция учителя рассматривается в современной психолого-педагогической литературе как система устойчивых отношений личности, определяющих профессиональную активность учителя [2]. Роль позиции в педагогической деятельности и влияние ее на становление личности учащихся отмечается различными авторами. Исследователи единодушны в определении профессионально-субъектной позиции как оптимальной в работе учителя [3]. В отношении учеников сформированная субъектная позиция характеризуется стремлением педагога поддерживать учебную самостоятельность школьников.
Многие авторы полагают, что основным условием формирования профессиональной позиции является особым образом организованное обучение учителей, характеризующееся проблемно-стью, гибким и открытым характером взаимодействия, созданием профессионально-творческой среды, рефлексивностью и др. [2], [3].
Мы считаем, что такое обучение будет эффективно, если ему способствуют субъектные установки педагога. Именно установки являются регуляторами педагогической деятельности, «формируют у личности целостность поведения и переживания в педагогических ситуациях; внутреннюю организацию диспозиции и внутреннюю упорядоченность педагога; последовательность поведения и структурную устойчивость действий учителя», то есть являются решающим фактором, влияющим на выбор профессиональной позиции педагога [1; 42].
Исследование субъектных установок как ключевого условия формирования профессиональ-
ной позиции учителей стало целью проведенной нами опытно-экспериментальной работы. В эксперименте участвовали 384 педагога школ Республики Карелия.
На констатирующе-диагностическом этапе
исследовались профессиональные установки учителей и определялись их профессиональные позиции. Установки были изучены с помощью факторного анализа ответов учителей на ассоциации и свободные описания. Выбор проективных и полупроективных методик для исследования установок обусловлен их бессознательной природой.
При изучении профессиональных позиций педагогов были определены 3 структурных компонента: эмоциональный, когнитивный и ко-нативный, каждый из которых был исследован отдельно. Для исследования эмоционального компонента позиции использовалась шкала «Оценка», методики «Личностный дифференциал» (А. М. Эткинд, Е. Ф. Бажин). Когнитивный компонент выявлялся с помощью семантического дифференциала «Субъект учебной деятельности», разработанного нами специально для целей данного исследования, и методики «Оценка своей позиции и поведения в различных учебных ситуациях» (Н. Ю. Скороходова). Для изучения конативного компонента был взят средний балл оценок по школе (показатель GPA) до и после проведенного эксперимента. Для этого средние оценки учащихся по всем предметам за учебный год, предшествующий формирующему эксперименту (2010/11 учебный год), сравнивались с их средними оценками за учебный год, в котором был проведен эксперимент (2011/12 учебный год).
© Юдина О. Ю., 2015
50
О. Ю. Юдина
На этапе формирующего эксперимента
учителя экспериментальной группы проходили обучение по программе «Деятельность учителя по развитию самостоятельности и активности школьников», целью которой являлось формирование субъектной установки педагогов.
Программа рассчитана на обучение всего педагогического состава школы на базе самой школы и включает в себя блок семинаров, а также поддержку и сопровождение педагогов в ходе реализации ими полученных навыков в своей педагогической и проектной деятельности. Длительность программы - 1 учебный год. Такая организация обучения обосновывается устойчивостью установок к изменению. Проведенный нами теоретический анализ позволил определить условия, в которых изменяются профессиональные установки. К ним относятся: включение всего педагогического коллектива в процесс изменения установок (что обеспечивает надежность изменений); анализ и соотнесение своих установок с целями профессиональной деятельности; включение новых установок в свою профессиональную деятельность [4].
Программа «Деятельность учителя по развитию самостоятельности и активности школьников» удовлетворяет всем означенным условиям изменения профессиональных установок. Она состоит из трех блоков:
1. Осознание своих установок и соотнесение их с субъектными установками. На данном этапе учителям предлагаются методики на самооценку своих установок, проводятся дискуссии, позволяющие осознать свои установки и сопоставить их с установками на развитие учебной субъектности. Также в ходе дискуссии учителя оценивают необходимость субъектных установок в своей профессиональной деятельности.
2. Обучение способам развития подростков как субъектов учебной деятельности. В первую очередь учителя обучались умениям передавать учащимся функции организации учебной деятельности: учить школьников целеполаганию, планированию, осуществлению действий контроля и оценки своей деятельности.
3. Применение полученного опыта в педагогической деятельности. На данном этапе учителя выполняли домашние задания, в которых им необходимо было провести уроки в соответствии с полученными знаниями и умениями, оценив полученный результат с помощью специально разработанных оценочных шкал. Также учителя создавали и реализовывали проекты по развитию учащихся как субъектов учебной деятельности.
Оценочно-контрольный этап позволил выявить изменения в профессиональных установках и позициях учителей экспериментальной группы, произошедшие после прохождения программы.
Изменения установок отражены в табл. 1.
Изначально, до проведения формирующего эксперимента, было определено 4 фактора, лежащих в основе профессиональных установок
педагогов. Общая доля объясняемой дисперсии факторов составляет 58,13 %. Они имеют следующее содержание.
Таблица 1
Изменения профессиональных установок учителей, произошедшие в ходе формирующего эксперимента
Субъектные установки Несубъектные установки
До на целеустремленность (7 %); на активность
экспери- мента на самостоятельность (3 %) (50 %) на послушание (40 %)
После на учебную мотивацию (43 %); на послушание
экспери- мента на самостоятельность (7 %); на сознательность (5 %) (45 %)
1. «Ориентация на активность»: поддержание учебной активности школьников как за счет их интереса к предмету, так и за счет их старательности, исполнительности. Категории фактора: трудолюбие (0,65), мотивация (0,47), активность (0,36). Информативность фактора - 19,05 %.
2. «Ориентация на послушание»: поддержание дисциплинированности учащихся, их готовности слушать и выполнять требования учителя. Категории фактора: усидчивость (0,60), внимательность (0,58). Информативность фактора -14,55 %.
3. «Ориентация на целеустремленность»: поддержание сознательного и ответственного выбора учащимися своего жизненного пути, готовность помочь им в соотнесении поставленных жизненных целей с учебной деятельностью. Категории фактора: целеустремленность (0,57), ответственность (0,52), сознательность (0,44). Информативность фактора - 13,50 %.
4. «Ориентация на самостоятельность»: поддержание самостоятельности учащихся в организации и выполнении учебной деятельности. Категории фактора: самостоятельность (0,71). Информативность фактора - 11,03 %.
Исходя из выявленных факторов, можно определить 4 вида профессиональных установок учителей: на активность, на послушание, на целеустремленность и на самостоятельность.
Анализ содержания данных установок свидетельствует, что 2 из них (на целеустремленность и на самостоятельность) являются субъектными: учителя готовы поддержать проявления учебной субъектности школьников на уроке и развивать субъектные качества учащихся. Контент-анализ мини-сочинений учителей на темы, связанные с успешным обучением и эффективной педагогической деятельностью, показывает, что 7 % ответов учителей можно отнести к установке на целеустремленность и 3 % - к установке на самостоятельность.
Установки на активность и на послушание являются несубъектными. Руководствуясь установкой на активность, учителя готовы поддерживать любые качества школьников, как субъектные (учебную мотивацию), так и несубъектные, ис-
Субъектные установки как условие формирования профессиональной позиции учителя
51
полнительские, позволяющие учащимся проявлять активность на уроке. При этом учителя не ориентированы на развитие субъектности учеников. Контент-анализ мини-сочинений педагогов позволяет отнести к этому виду установки 50 % их высказываний. Следуя установке на послушание, учителя поддерживают в учащихся качества, препятствующие развитию субъект-ности: зависимость, неготовность взять на себя ответственность, неумение организовать свою учебную деятельность и пр. В мини-сочинениях учителей к данному виду установки можно отнести 40 % высказываний.
Проведенный после формирующего эксперимента факторный анализ ассоциаций и свободных описаний испытуемых экспериментальной группы выявил следующие факторы (общая доля объясняемой дисперсии факторов составляет 54,81 %):
1. «Ориентация на послушание»: поддержание дисциплинированности учащихся и их исполнительских качеств. Категории фактора: усидчивость (0,70), трудолюбие (0,60), внимательность (0,17). Информативность фактора - 15,66 %.
2. «Ориентация на учебную мотивацию»: поддержание учебной активности школьников за счет их интереса к предмету. Категории фактора: мотивация (0,67), активность (0,58). Информативность фактора - 15,42 %.
3. «Ориентация на самостоятельность»: поддержание самостоятельности учащихся в организации и выполнении учебной деятельности, основанной на четко поставленных целях учебной деятельности. Категории фактора: самостоятельность (0,69), целеустремленность (0,41). Информативность фактора - 11,99 %.
4. «Ориентация на сознательность»: поддержание сознательного и ответственного отношения учащихся к учебной деятельности. Категории фактора: сознательность (0,44), ответственность (0,35). Информативность фактора - 11,75 %.
На основе полученных факторов нами были выделены 4 типа установок: на послушание, на учебную мотивацию, на самостоятельность и на сознательность. Из них 3 установки являются субъектными (на учебную мотивацию, на самостоятельность и на сознательность) и одна - несубъектной (на послушание). Контент-анализ мини-сочинений педагогов обнаружил, что установка на послушание проявляется в 45 % их высказываний, на учебную мотивацию - в 43 %, на самостоятельность - в 7 %, на сознательность - в 5 %.
Таким образом, после прохождения программы «Деятельность учителя по развитию самостоятельности и активности школьников» учителями экспериментальной группы возросло количество и процент субъектных установок. Учителя готовы более целенаправленно и осознанно развивать субъектные качества учащихся.
Анализ данных показал, что при изменении установок произошло также усиление субъектной позиции педагогов. Об этом свидетельствует ряд
статистически значимых изменений, произошедших в каждом из компонентов профессиональной позиции (табл. 2). Для обеспечения достоверности полученных в ходе эксперимента результатов данные первой и второй диагностики были подвергнуты попарному сравнению с помощью t-критерия Стьюдента.
Таблица 2
Изменения субъектной позиции учителей, произошедшие в ходе формирующего эксперимента
Компоненты субъектной позиции До эксперимента После эксперимента
КГ ЭГ КГ ЭГ
Эмоциональный (методика «Личностный дифференциал»*, шкала «Оценка») 5,51 5,07 5,46 5,55**
Когнитивный • методика «Субъект учебной деятельности»* • методика «Оценка своей позиции и поведения в различных учебных ситуациях»* 4,55 4,9 4,0 4,74 4,24 4,63 4,7** 5,14**
Конативный показатель GPA (ср. балл по школе) 4,02 3,84 4,01 4,00**
Примечание. * - шкала от 1 до 7; ** - различия статистически значимы (р < 0,05 или p < 0,01); КГ - контрольная группа, ЭГ -экспериментальная группа.
Так, были обнаружены статистически значимые изменения эмоционального компонента позиции учителей экспериментальной группы. Средний показатель учителей экспериментальной группы возрос с 5,07 до 5,55 (р < 0,05 при t = 2,14). Учителя стали воспринимать учеников с большей симпатией и оценивать их как более привлекательных. В наибольшей степени возросла оценка учителями ответственности учащихся (на 1,1 балла). Обращает на себя внимание, что показатель ответственности является важным качеством учебной субъектности. В контрольной группе статистически значимых изменений не произошло.
Изменения в когнитивном компоненте профессиональной позиции также свидетельствуют об усилении субъектности. Первоначальный средний результат по методике «Субъект учебной деятельности» составлял в экспериментальной группе 4 балла, а после проведенного эксперимента он возрос до 4,7 (р < 0,05 при t = 2,1). В наибольшей степени у учителей экспериментальной группы изменились представления о школьниках по таким характеристикам учебной субъектности, как: ответственный (возрос на 1,1 балла), целеустремленный (на 1,11 балла), саморазвивающийся (на 1,01 балла), умеющий делать выбор (на 1,65 балла), учится самостоятельно (на 1,07 балла), самостоятельный (на 0,97 балла). Именно эти качества позволяют учащимся организовывать учебную деятельность. В контрольной группе не произошло статистически значимых изменений.
52
О. Ю. Юдина
При анализе результатов методики «Оценка своей позиции и поведения в различных учебных ситуациях» было выявлено, что средний показатель выраженности субъектной позиции в экспериментальной группе возрос с 4,74 до 5,14 (р < 0,05 при t = 2,28). Учителями значимо чаще называется позиция, способствующая развитию субъекта учебной деятельности: предоставление учащимся возможности самим делать выбор, передача им ответственности за учебу, побуждение к участию в дискуссии и других диалоговых формах работы и др. Следует подчеркнуть, что в наибольшей степени у учителей экспериментальной группы изменилась позиция по вопросам, касающимся передачи ученикам функций управления учебной деятельностью (ее целеполагания, планирования, контроля и оценки). В контрольной группе этот показатель снизился с 4,9 до 4,63 балла, при этом различия не являются статистически значимыми.
Для изучения изменений в конативном компоненте профессиональной позиции учителей
был взят средний балл оценок по школе (показатель GPA) до и после проведенного эксперимента. Для этого средние оценки учащихся по всем предметам за учебный год, предшествующий формирующему эксперименту (2010/11 учебный год), сравнивались с их средними оценками за учебный год, в котором был проведен эксперимент (2011/12 учебный год). После проведенной программы было отмечено статистически значимое повышение среднего балла успеваемости по школе. Если в 2010/11 учебном году средний балл успеваемости составлял 3,84, то в 2011/12 году этот показатель возрос до 4 баллов (р < 0,01 при t = 2,99). В контрольной школе средний балл в 2010/11 учебном году составил 4,02, а в 2011/12 - 4,01, статистически значимых различий не обнаружено (р < 0,88 при t = 0,153).
Итак, в ходе эксперимента было доказано, что формирование субъектных установок учителей способствует развитию их профессиональносубъектной позиции, подтверждая ключевой характер установки в формировании профессиональной позиции учителя.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бегидова С. Н., Иоакимиди Ю. А., Сельмидис Л. Ф. Педагогическая установка в профессиональной подготовке специалиста по физической культуре и спорту: детерминанты, процесс, условия. Майкоп: Федеральное агентство по образованию. Адыгейский гос. ун-т, 2006. 127 с.
2. Блинова Ю. Л. Субъектная позиция педагога: теория и психолого-акмеологическое сопровождение. Казань: ТГГПУ, 2010. 202 с.
3. Трещев А. М., Сергеева О. А. Развитие профессионально-субъектной позиции учителя в процессе адаптации к профессиональной деятельности // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2012. № 3(10). С. 220.
4. Юдина О. Ю. Изменение профессиональных установок учителей, работающих с подростками // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. 2012. Октябрь [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.emissia.org/offline/2012/1877.htm
Yudina O. Yu., Petrozavodsk State University (Petrozavodsk, Russian Federation)
SUBJECTIVE ATTITUDE AS PREREQUISITE FOR TEACHERS’
PROFESSIONAL ATTITUDE DEVELOPMENT
The article deals with the issue of the teachers’ professional attitude development. Experimental results on teachers’ professional attitude enhancement, forwarded though subjective attitudes’ development, are presented. The emphasis is placed on the changes observed in the teachers’ professional position in the course of educational training: “Teacher’s role in the development of pupil’s autonomy and school activity”. The goal of this course was to develop subjective attitudes in teachers about their personal work and the work of the children. The article reveals different types of professional attitudes characteristic of teachers. Subjective and non-subjective types of attitude are described. An experimental and questionnaire methods were used in the course of the research. Employed statistical methods included factor analysis, content analysis, and Student’s T-test for paired samples. The obtained results revealed that by the end of the experimental study the number of subjective attitudes increased, and the teacher subjective position became more emphasized.
Key words: teacher; professional position; subjective attitudes; development of subjective attitudes; development of professional position
REFERENCES
1. Begidova S. N., Ioakimidi Yu. A., Sel’midis L. F. Pedagogicheskaya ustanovka v professional’noy podgotovke spetsialistapofizicheskoy kul’ture i sportu: determinanty, protsess, usloviya [Professional attitude in professional study of physical culture and sport specialist]. Maykop, AGU Publ., 2006. 127 p.
2. Blinova Yu. L. Sub’’ektnaya pozitsiya pedagoga: teoriya i psikhologo-akmeologicheskoe soprovozhdenie [Subjective position of a teacher: theory and psychological guidance]. Kazan, TGGPU Publ., 2010. 202 p.
3. Treshchev A. M., Sergeeva O. A. Development of teacher’s professional subjective position in a process of professional adaptation [Razvitie professional’no-sub’’ektnoy pozitsii uchitelya v protsesse adaptatsii k professional’noy deyatel’nosti]. Vektornauki Tol’yattinskogogosudarstvennogo universiteta [Vector of science of Toljatti State University]. 2012. № 3 (10). P. 220.
4. Yudina O. Yu. Changing Teachers’ Attitudes To Teens’ Teaching [Izmenenie professional’nykh ustanovok uchiteley, rabotayushchikh s podrostkami]. The Emissia.Offline Letters, Okt. 2012. Available at: http://www.emissia.org/offline/2012/1877. htm
Поступила в редакцию 13.01.2015
