Субъектность в профессиональной деятельности учителя как личностное качество Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Психология

УДК:316.6

кандидат педагогических наук, доцент Манакова Марина Вячеславовна

Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (филиал) Российского государственного профессионально-педагогического университета (г. Нижний Тагил)

СУБЪЕКТНОСТЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ КАК ЛИЧНОСТНОЕ

КАЧЕСТВО

Аннотация. В статье автор рассматривает теоретические подходы к субъектности как свойству личности студентов педагогичеких вузов, а также педагогические условия для ее проявления и развития. Важнейшим психологическим условием становления субъектности студента высшего педагогического учебного заведения является выявление инвариантных и вариативных субъектных компонентов личности, определяющих динамику развития профессионально значимых личностных качеств педагога.

Ключевые слова: педагогический вуз, субъектность студентов, субъектная позиция, компоненты педагогической субъектности, аспекты становления субъектности студента.

Annotation. In the article the author considers theoretical approaches to subjectivity as the identity of students of pedagogical universities and pedagogical conditions for its manifestation and development. The most important psychological condition for the formation of the subjectivity of the student of higher educational institutions is the identification of invariant and variable components of the subjective of the individual, determining the dynamics of development of professionally significant personal qualities of the teacher.

Keywords: teaching institution, the subjectivity of students, subject position, components of pedagogical subjectivity, aspects of the formation of the subjectivity of the student subject.

Введение. Под субъектностью понимается способность человека быть субъектом. Данная способность характеризует его потенциал с точки зрения возможностей к самодетерминации, самоорганизации и саморазвитию. Субъектная позиция - это конкретное выражение этого потенциала в пространствах деятельности и социальных связей через систему избирательных, сознательных (а иногда и менее осознанных) отношений к различным сторонам действительности.

Однако следует отметить, что в процессе жизнедеятельности человек включен во взаимодействие с различными сторонами окружающей действительности, в рамках бытовой, общественной, профессиональной деятельности и других видов активности. В зависимости от внешних и внутренних детерминант один и тот же индивид может занимать различную позицию в отношении конкретной ситуации и деятельности в целом, находясь в различном положении относительно полюсов «субъектность-объектность».

С точки зрения субъект-объектной парадигмы, «общая» субъектность личности является предпосылкой субъектности в профессиональной деятельности. В то же время, как отмечает Л. В. Алексеева, субъектность в профессиональной деятельности не всегда является обязательным результатом личной субъектности индивида. Это происходит в том случае, когда человек направляет свою преобразующую активность на другие сферы деятельности, занимая при этом объектную позицию в профессии [10].

По мнению Л. В. Алексеевой, с позиции субъект-объектной парадигмы становится возможным рассмотрение педагога как субъекта профессиональной деятельности не в двоичной системе координат (является субъектом / не является субъектом), а в более сложной системе. Человек признается субъектом или объектом в определенном контексте своего бытия и осуществляемой им активности. С этой точки зрения, субъектность в профессиональной деятельности - один из уровней субъектности, который подразумевает, что активность педагога как личности протекает в контексте профессиональной деятельности. Таким образом, под развитием субъектности педагога понимается движение от полюса объектности к полюсу субъектности в профессиональной деятельности [10]. Компоненты педагогической субъектности, отражающие различные «полюса», представлены в таблице 1.

Таблица 1

Компоненты педагогической субъектности

Учитель как субъект деятельности Учитель как объект деятельности

Активность - инициатива принятия решений, наличие и отстаивание собственной позиции, самореализация Пассивность, детерминированность - ожидание, отказ от решений, исполнительность

Способность к рефлексии (саморефлексии, рефлексии педагогического процесса) Отсутствие потребности анализировать собственную педагогическую деятельность и отношения

Свобода выбора и ответственность Уход от ответственности, безынициативность

Включенность в деятельность, способность к измерениям Равнодушное отношение к деятельности, стремление к неизменности, стабильности

Творчество, способность к саморазвитию Репродуктивное поведение, отсутствие потребности к саморазвитию, удовлетворенность существующим состоянием

Уникальность Стремление действовать по образцу, использовать существующие способы деятельности без их принятия, переработки, адаптации к себе и ситуации

Понимание и принятие другого Стереотипное, шаблонное восприятие других участников педагогического процесса

Ориентация на гуманистические ценности Формальное принятие ценностей, без их интериоризации

В связи с вышесказанным представляется необходимым рассмотреть субъектность в профессиональной деятельности учителя, как личностное качество, во многом определяющее уровень и продуктивность самореализации в педагогической профессии.

Изложение основного материала статьи. Проблема развития личности учителя и профессионализма педагога широко разработана в психологических и педагогических исследованиях. В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе большое внимание уделяется исследованиям педагогических способностей и стилей деятельности учителя; педагогическому общению; проблемам профессиональной компетентности; а также анализируются многие профессионально важные качества личности учителя (Н. А. Аминов, Э. А. Голубева, Ф. Н. Гоноболин, В. А. Кан-Калик, Г. А. Ковалев, С. В. Кондратьева, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, А. А. Реан). Анализ данных работ показывает, что наиболее актуальным сегодня становится изучение учителя, не столько как носителя профессиональных качеств и способностей, сколько как субъекта, ответственного за их формирование и применение, отмечается важность отношения к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности.

Исследования общих закономерностей профессиональной деятельности иллюстрируют определяющее влияние на ее эффективность и результативность человеческого фактора, а точнее внутренней субъектной позиции человека по отношению к себе, как проявления его субъектности. С другой стороны, профессиональная деятельность для взрослого человека составляет важнейшую часть всей жизни, является ведущим видом деятельности. Это особенно отчетливо проявляется в профессии учителя.

Особенность субъектности педагога, по мнению Н. И. Соколовой, заключается в том, что она является «необходимым условием проявления субъектности учащихся, фактором развития демократического и гражданского общества, целью педагогического образования, ведущим условием реформирования общеобразовательной школы, объективной необходимостью сложившейся социокультурной ситуации, культуросообразной потребностью развития общества» [85, с. 64].

Таким образом, субъектность педагога можно определить как важнейшее личностное качество, выступающее условием эффективности педагогического процесса, интегратором профессиональных способностей личности и обеспечивающее возможность выполнения им профессиональных требований на высоком уровне качества.

Исследователями данной проблемы описаны различные характеристики субъектности педагога, позволяющие определить специфику педагогической субъектности, включая вопрос о ее структуре и доминантности компонентов, обуславливающих профессионализм педагога.

Наиболее важным компонентом субъектности педагога авторы называют его активность в профессиональной деятельности. Активность субъекта рассматривается как интегративное свойство личности, позволяющее осуществлять творческое и вариативное прогнозирование результатов деятельности, обусловленной самоуправляемой мотивацией; целеполагание; оперирование способами действий и совершение их конструктивной коррекции в принципиально измененных условиях; инициативное и критическое отношение к выдвижению новых задач.

В исследованиях Л. Абдалиной, И. Бережной субъектность педагога понимается как «активность, направленная на самопознание, самоопределение, саморазвитие» [1, с. 147]. Важнейшей характеристикой субъектности является ее бесконечность, открытость, процессуальность, что подчеркивает динамичный характер профессионализма. При этом, как отмечает А. К. Осницкий, «активность в педагогической деятельности не является обязательным следствием активности личности в целом, поскольку в отсутствие других значимых компонентов, личностная активность не распространяется на профессиональную сферу» [64, с. 6].

Другой важной характеристикой педагога как субъекта педагогической деятельности психологи называют рефлексию. Именно в ходе рефлексии субъект формирует и развивает свои цели педагогической деятельности и педагогического общения, которые могут быть только осознанными. В способности к рефлексии, уровни развития которой в онтогенезе существенно различаются между собой, находит свое высшее выражение, по мнению В. И. Слободчикова и Е. И. Исаева, природа субъектности педагога [10].

К. А. Абульханова-Славская считает саморегуляцию компонентом, посредством которого обеспечивается активизирующая, направляющая, централизующая позиция педагога как субъекта. По мнению автора, саморегуляция осуществляет оптимизацию психических возможностей, компенсацию недостатков, регуляцию индивидуальных состояний в связи с событиями и задачами педагогической деятельности. Саморегуляция обеспечивает целевое и смысловое соответствие действий субъекта этим событиям [7]. Способность субъекта соотносить свои возможности и индивидуальные особенности с характером решаемых задач является одной из важнейших характеристик саморегуляции. Посредством саморегуляции личность поддерживает стабильный уровень активности независимо от изменчивости на том или ином этапе психических состояний. Таким образом, саморегуляция заключается в направленной активизации психических процессов, в поддержании их определенного характера и интенсивности.

В качестве важной составляющей субъектности педагога И. С. Якиманская выделяет ориентацию на гуманистические ценности. Развитые ценностные ориентации в структуре личности педагога определяют проявление субъектности как ее сущностной характеристики. Аксиологическая сторона личности педагога делает его субъектную, активную, избирательную, деятельностную и творческую позицию устойчивой и неизменной от условий протекания деятельности [11]. Таким образом, творчество, как гуманистическая ценность, является важнейшей характеристикой субъектности педагога. Важными чертами творчески активной личности И. С. Якиманская считает «способность выделять складывающиеся новые общественные тенденции, в частности, в образовании, педагогике, способность действовать по собственному убеждению, аргументировано противостоять неблагоприятным обстоятельствам, вмешиваясь в ход событий, принимая на себя ответственность за возможные последствия своих инициатив» [11; с. 18].

Эту же мысль развивают другие авторы. К. А. Абульханова-Славская, А. Н. Леонтьев и др. считают, что ценность деятельности для личности связана с возможностью самовыражения, применения своих способностей, проявления творчества. Важно подчеркнуть, что для педагога возможность выразить себя в профессиональной деятельности - основная потребность личности как субъекта. Педагога как субъекта деятельности характеризуют такая ответственность, такая вовлеченность в дело, которые даже при возрастании трудностей не дают ему изменить свое отношение к делу. Возникающие в процессе деятельности трудности предстают перед личностью как перспектива возможности разрешения их своими силами.

Ряд исследователей (С. С. Кашлев, С. Н. Глазачев, Н. И. Соколова) выделяют такие характеристики субъектности учителя, как идентификация с миром культуры и стремление к познанию. Авторы отмечают, что субъектность учителя, как субъекта педагогической деятельности и как носителя системы общекультурных ценностей, во многом определяется степенью его идентификации с миром культуры, также его отличает потребность в познании, приобретении знаний, постижении закономерностей объективного мира [6].

По мнению А. К. Марковой, важными признаками субъектности педагога являются осознание структуры своей деятельности, включая осознание мотивов выбора профессии, осознание целей и содержания педагогической деятельности, связанной с обучением и воспитанием подрастающего поколения. Субъектность педагога характеризуется интенсивной включенностью в деятельность, владением приемами произвольной саморегуляции, наличием самоконтроля, самокоррекции, стремлением к самоэффективности. Осознание противоречий своего развития, их устранение, обеспечение баланса и гармонии, постоянная настроенность на саморазвитие и самообновление, стремление к самореализации и творческому созиданию, интеграция своего профессионального пути, структурирование и упорядочивание своего профессионального опыта и опыта других также относятся к признакам субъектности [7].

По мнению В. В. Серикова, важной особенностью педагогической деятельности, порождаемой субъектностью учителя, является ее «невоспроизводимость» - невозможность повторения по заданной схеме, образцу. Нормативное представление об образовательном процессе, который якобы можно организовать по «образцу», выхолащивает его собственно педагогическую суть, связанную с самореализацией личности учителя [11].

Наиболее полно, на наш взгляд, вопросы структуры и компонентов педагогической субъектности раскрыты в работах Е. Н. Волковой [4]. Основными компонентами структуры субъектности педагога, согласно ее мнению, являются следующие: активность как преобразующая, осознанная, целенаправленная характеристика педагогической деятельности; способность к рефлексии, которая проявляется в самообладании, самоконтроле в процессе деятельности, а также как средство самопознания, являющееся предпосылкой, необходимым условием совершения изменения в себе и мире; свобода выбора и ответственность за него; уникальность субъекта, понимаемая как невоспроизводимость себя во времени и в пространстве, ощущение своего индивидуального предназначения в жизни; понимание и принятие другого; саморазвитие, основой этой характеристики является желание субъекта изменяться по отношению к наличному состоянию и готовность воспринимать сигналы о своих изменениях извне.

Данная структура сходна со структурой общей субъектности личности, однако имеет свои специфические отличия. Специфика субъектности педагога состоит в том, что учитель относится не только к себе как к субъекту собственной деятельности, но и к учащимся как к субъектам их собственной деятельности. Изменения содержания хотя бы в одном из этих компонентов не позволяет говорить о субъектности педагога. Как справедливо отмечает Е. Н.Волкова, «он может быть субъектом любой другой деятельности, но не педагогической» [5, с. 102].

На основании вышеизложенного можно дать определение педагогической субъектности, как актуализированной способности индивида, включенного в педагогическую деятельность, проявлять творческую, преобразующую активность, саморазвитие на основе свободного выбора, рефлексии и ответственности за процесс и результаты деятельности. При этом специфичными особенностями педагогической субъектности являются ее уникальность, ориентация педагога на гуманистические ценности, понимание и принятие другого. Последняя особенность представляется нам наиболее важной, поскольку только в субъектности педагога другой выступает необходимым условием развития его самого. Осознанность и степень реализации субъектности учителя через открытость и конструктивность взаимодействия определяют возможность развития субъектности его воспитанников. Этот взаимопроникающий характер педагогической субъектности предопределяет важность ее развития.

Однако, в зависимости от различных условий, педагоги в разной степени обладают субъектными свойствами и в разной мере проявляют свою субъектность. По мнению Л. М. Митиной, существуют две основные траектории профессионального развития человека: модель адаптивного поведения, когда специалист, не расходуя силы, пользуется наработанными алгоритмами решения профессиональных задач, занимает приспособительную позицию по отношению к происходящим изменениям, и модель профессионального развития, при которой человек, выходя за пределы своей профессиональной деятельности, имея возможность видеть результат труда, намечая конкретные перспективы в своей деятельности, способен самостоятельно решать встающие перед ним задачи, быть активным преобразователем себя и своей профессиональной деятельности. Именно второй вариант профессионального развития способствует повышению качества его профессионального труда и уводит человека от возможных профессиональных деформаций [8].

Выводы. Таким образом, обобщение всех приведенных точек зрения исследователей убеждает в том, что субъектность педагога является конституирующей характеристикой, интегративным свойством его личности. Субъектность представляет собой качественное состояние личности педагога, констатируя высший уровень его профессионального развития. Субъектность педагога связана со способностью индивида превращать собственную жизнедеятельность, педагогическую деятельность в предмет практического преобразования, совершенствования самого себя и своих воспитанников.

Итак, субъектность - это качество, приобретаемое субъектом, если он занимает активную позицию в процессе деятельности, это высший уровень развития человека, проявляющийся в активном преобразовании окружающего мира и самого себя в соответствии с собственными намерениями. Однако, развитие субъектности педагога не происходит априорно в его деятельности, а является поэтапным образованием, процесс формирования которого начинается еще на стадии предпрофессиональной деятельности, в процессе освоения педагогической профессии в период профессионального образования.

Литература:

1. Абдалина, Л. В., Бережная, И. Ф. Профессионализм педагога: компоненты, критерии оценки // Высшее образование в России. - 2008. - №10 - С. 146 - 148.

2. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - С. 229.

3. Алексеева, Л. В. Психологическая характеристика субъекта и субъекта преступления // Вестник Тюменского государственного университета. 2003. - №4. - С. 216 - 228.

4. Волкова, Е. Н. Субъектность как интегративное свойство личности педагога: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. М.: Психол. Ин-т РАО, 1992. - 205 с.

5. Волкова, Е. Н. Субъектность педагога. Теории практика - Н. Новгород. - 1995. - 97 с.

6. Кашлев, С. С., Глазачев, С. Н., Соколова, Н. И. Субъектность как профессиональная компетентность педагога. Материалы круглого стола «Экология человека: на пути становления гуманитарных образовательных технологий». - Вестник международной академии наук. - М., 2011. - С. 20 - 25.

7. Маркова, А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

8. Митина, Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

9. Осницкий, А. К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С 5 - 19.

10. Слободчиков, В. П., Исаев, Н. А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога //Вопросы психологии. - 1996. - №4, С. 72 - 80.

11. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [текст] / И. С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

Психология

УДК: 159.9

доктор психологических наук, профессор Мельникова Нина Васильевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Шадринский государственный педагогический университет» (г. Шадринск)

СТАНОВЛЕНИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ В РОССИИ

Аннотация. Первоначально психологическая наука была просто теоретической - мировоззренческой дисциплиной На современном этапе она, сохраняя свою познавательную роль, стала областью профессионально-практической деятельности системы образования. Это разветвленная область научных дисциплин, находящихся на разных ступенях формирования практических умений. Они содержат в себе научное наследие, труды сложной научно-исследовательской и экспериментальной работы научной мысли ведущих ученых XX века для совершенствования разумных человеческих достижений.

Ключевые слова: наука, ученые, достижения, психологическая сущность, динамика когнитивных достижений.

Annotation. Initially, psychological science was just a theoretical - ideological discipline at the present stage, while maintaining its cognitive role, it has become an area of professional and practical activities of the education system. This is an extensive area of scientific disciplines at different stages of the formation of practical skills. They contain the scientific heritage, the works of complex research and experimental work of scientific thought of the leading scientists of the XX century to improve intelligent human achievements.

Keywords: science, scientists, achievements, psychological essence, dynamics of cognitive achievements.

Введение. С точки зрения отечественного психолога Б.Г. Ананьева (1907- 1972), психология призвана привести к синтезу, интегрировать данные и достижения смежных с нею наук на уровне конкретно-научного знания.

Учитывая эту заложенную в ней возможность, Александр Федорович Лазурский (1874 -1917 г.г.) будучи медиком, увлекался психологией душевно больных. Занимался медицинской психологией, изучал психотерапию. Совершенствовал медико-психолого-неврологическую практику. Изучал влиянием мышц на мозговое кровообращение, физиологию дыхания и связь с кровообращением. Определял воздействие внушенных эмоций на появление радости, горя, страха, гнева и считал головной мозг седалищем психической деятельности.

Он утверждал, что изучать психологию без анатомии и физиологии центральной нервной системы нельзя. Под индивидуальной психологией подразумевал «Науку о характере». Ввел дополнительный раздел в курс «психология детства». Им показана зависимость этапов развития истории психологии от успехов естествознания в целом. А.Ф. Лазурский создал учебник в 1909 г. «Психология общая и экспериментальная» и разработал «Программы исследования личности».

Йзложение основного материала статьи. Много внимания уделял созданию методических приемов и опубликовал работу «Метод систематического наблюдения» в сочетании с методами экспериментальной психологией. Явился разработчиком метода естественного эксперимента (1910 г.). Разработал цикл лекций «О назначении эксперимента в психологии». Им выдвинута концепция отношений личности, развитая позже Владимиром Николаевичем Мясищевым.

Начало научных трудов 20 века положили работы ведущего отечественного ученого, классика научной мысли российского психолога Льва Семеновича Выготского (1896 -1934 г.г.). В своих трудах он представил методологическую основу развития психологической науки, утвердил основные механизмы развития психики и дал понятие о психологии, как науки. Благодаря его трудам произошло выделение науки «психологическая педагогика».

Он активно исследовал развитие аномальных детей и был организатором экспериментального дефектологического института. Л.С. Выготский активно работал в области патопсихологии и пытался анализировать изменения в речи и мышлении, которые наступают при афазии у таких детей. Он высоко ценил социальный позитив воспитания ребенка с дефектами и коррекционно-воспитательную работу с такими детьми в ходе игровой, учебной и трудовой деятельности. Главное для него - отбор в специальные учреждения.

Им раскрыто содержание культурно-исторической теории развития человека. Он разработал для детской психологии понятие о соотношения обучения и развития, где обучение должно предшествовать, забегать вперед и подтягивать за собой развитие детей. Этот тезис он обосновал, учитывая актуальный уровень развития и его потенциальные возможности, раскрыв понятие о зоне ближайшего развития (функции в процессе созревания находятся в зачаточном состоянии, как почки для дальнейшего развития).