CC BY
133
4. Психолого-педагогическая подготовка современного преподавателя вуза на основе реализации компетентностного подхода: монография. Санкт-Петербург, 2014.
References
1. Schedrovickij P.G. Ocherkipo filosofii obrazovaniya. Moskva, 1993.
2. Angelovski K. Uchitelya i innovacii: kniga dlya uchitelya. Moskva, 1991.
3. Slastenin V.A. Pedagogika: innovacionnaya deyatel'nost'. Moskva, 1997.
4. Psihologo-pedagogicheskaya podgotovka sovremennogo prepodavatelya vuza na osnove realizacii kompetentnostnogo podhoda: mono-grafiya. Sankt-Peterburg, 2014.
Статья поступила в редакцию 18.05.15
УДК 37.015.3
Solodovnikova I.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Institute of social education (branch), Russian State Social
University (Saratov, Russia), E-mail: [email protected]
THE SUBJECTIVITY OF THE TEENAGER IN CREATIVITY. The article considers a problem of realization of subjectivity teenager with creativity. A teenager realizing a creative subject comprehends his attitude towards the world, knows the reality, defines values, motivation and needs in the achievements guides on creative search of original ideas and activate them in the creative process, and implements creative abilities through the creation and presentation of creative outputs, develops the ability to analyze himself as a subject of activity experience adequate assessment of their achievements and reflection. As a result of our research, it can be noted that in adolescents has significantly increased interest in the creative process, they became more independent and confident in making decisions and the most motivated to succeed.
Key words: subjectivity, teenager, creativity, subjective position, attitude.
И.В. Солодовникова, канд. пед. наук, ст. преп. Института социального образования (филиала) Российского
государственного социального университета, г. Саратов, E-mail: [email protected]
СУБЪЕКТНОСТЬ ПОДРОСТКА В ТВОРЧЕСТВЕ
В статье рассматривается проблема реализации субъектности подростка с помощью творчества. Подросток, осознавая себя субъектом творчества, осмысливает своё отношение к окружающему миру, познаёт реальную действительность, определяет ценностные приоритеты, мотивацию деятельности и потребности в достижениях, направляет на творческий поиск оригинальных идей и активацию их в процессе творчества, а также реализует творческие способности посредством создания и предъявления продуктов творчества, развивает умение анализировать себя как субъекта деятельности в приобретении опыта адекватной оценки своих достижений и рефлексии. В результате проведённого нами исследования, можно отметить, что у подростков значительно повысился интерес к процессу творчества, они стали более самостоятельными и уверенными в принятии решений и наиболее мотивированными на успех.
Ключевые слова: субъектность, подросток, творчество, субъектная позиция, отношение.
Сегодня усложняются системы отношений взаимодействия человека с миром. Еще научный мыслитель Л.С. Выготский, предвидя наше будущее, предрекал, изменяя природу, человек вместе с ней изменяется сам. Все это влияет на отношение человека к окружающему миру, в процессе определения роли и позиции субъекта в мире, смысла его существования, а также поиска эффективных средств взаимодействия с собой и с миром.
В подростковом возрасте человек впервые осознанно начинает ставить перед собой задачи саморазвития, становится одновременно субъектом и объектом собственного развития, активным автором собственного творчества и жизни. Происходит процесс развития самосознания и рефлексии, также Л.С. Выготский отмечал, «с формированием самосознания в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор - личность самого подростка» [1].
Так, у подростка происходит активное развитие критического мышления, формируется мировоззрение, и, задумываясь о вступлении в самостоятельную жизнь, он начинает анализировать, к чему он пригоден, а к чему нет, выделять особые склонности и способности; что приводит к пониманию самого себя и при этом к значительному развитию у него самосознания в виде определенных умозаключений над собственными переживаниями, уже появляется чувство самопонимания и понимания другого человека.
Его восприятие и представление мира зависят как от особенностей воспринимаемой реальности, так и от самой субъектности. Так Б.Ф. Ломов отмечал, что отражение мира осуществляется с той специфически индивидуально неповторимой позиции, которую субъект в этом мире занимает. И процессы «само» определяют не только его представления о самом себе, но и об окружающем мире. Потребность самопознания, самоактуализации, самоосуществления и др. возрастает вместе с расширением знаний о мире и о себе, с развитием субъектных возможностей и усложнением задач, стоящих перед подростком.
Для этого необходимо обнаружить свою самость, что означает не просто констатировать её фактическое наличие («Я есть такой-то и такой-то») и не просто волевым напором утвердить ее в мире людей и вещей («Я - сам!»), а прежде всего, открыть её идеальную, самоценную очевидно осмысленную необходимость бытия [2, с. 339].
Соответственно нацеленность на самосовершенствование себя как личности, индивида, субъекта деятельности, индивидуальности опирается также на самоуважение, самоизменение, саморазвитие, самовоспитание, самообразование, самовыражение, самоотношение. Нужно быть ответственным за себя и свое развитие, полностью знать самого себя, уметь осознавать себя и свои поступки, стремиться к полной актуализации своего потенциала и т.д. (А. Маслоу). При этом подчёркивал учёный, социальные реформы, конституции, планы и законы будут работать, если люди познают самих себя и выберут разумный, здоровый способ существования. Так в нынешних условиях, важна степень ответственности отдельной личности за судьбу человечества. При этом само человечество, озабоченное собственным выживанием и развитием должно рассматривать каждого ребёнка как самостоятельную ценность, наделенную своими потребностями и интересами, создавать условия для его самореализации [3].
При всей глубине подходов к исследованию тех или иных процессов «само» и значимости их характеристик отсутствует четко ранжированная иерархизированная в своей системной представленности целостность самости человека. А также отсутствует реальное теоретическое объяснение принципа взаимообусловленности всех вышеназванных конструктов как условия их дифференциации и интеграции, их действенности и значимости в процессе развития человека в филогенезе и культурно-историческом движении (Е.Н. Волкова, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Петровский, В.А. Петровский, А.В. Брушлинский, В.И. Сло-бодчиков и др.)
Вообще, субъектность начинается с осознания себя как личности, индивида, индивидуальности, с развитием у челове-
ка «Я-концепции», образов двух миров: мира внешнего и мира внутреннего. Мир внешний понимается как мир отношений субъекта с окружающим миром: обществом, природой, культурой, этносом, нормами регулирующими поведение в этом мире. Внутренний мир есть образ, представление о самом себе, своих достоинствах и недостатках, «Образ - Я», «Я - концепция». Это уровень самоуважения и самопринятия себя (таким, какой я на самом деле), самоактуализации и самореализации, самоотношение к самому себе. Самоотношение как особое отношение, способность человека целеполагать, т.е. осуществлять целенаправленно деятельность для себя (рассматривая себя как носителя потребностей общества), самосознание в понимании целостности и взаимообусловленности процессов в мире и способности к рефлексии.
При смене человеком детского мира на взрослый в собственном самоопределении происходит соотношение реального и возможного, расширение границ субъектности. Самоопределение протекает в последовательном понимании и отборе ребёнком ценностных оснований своей деятельности, мотивации, направлений творческого самовыражения, способов самооценки и рефлексии. Творческое осмысление и переоценка помогают расширить субъектно-объектные начала. Теперь его представления о мире дополняются субъектными конструкциями, гипотезами о себе, обобщающими оценками окружающих, размышлениями о человечестве и мире в целом.
Творчество снимает внутренние зажимы (неуверенность, боязнь оказаться не понятым, либо сделать что-то не так и т.п.) и позволяет ему внутренне раскрепоститься, ощутить свободу мысли и действий, при этом реализовать себя как индивидуальность, и как личность в целом. Происходит активный, хотя еще и не совсем осознанный поиск той среды, референтной группы и деятельности, которые будут способствовать решению основных задач возраста и формированию характерных для данного возрастного этапа новообразований.
Как мы уже заметили, ярко выраженное стремление подростка к индивидуализации отражается в создании и утверждении своего уникального «Я». Осознавая и оценивая себя в творческом процессе, он приобретает уверенность в собственной значимости, и при этом учится адекватно относиться к оценкам других, развивая субъектно-направленную мотивацию в поиске своей субъектной позиции [4]. Данный возраст можно охарактеризовать открытием собственного «Я», поиском своего места в системе человеческих отношений. Но открытие своего внутреннего мира и понимание себя еще не позволяет полностью осознать само это «Я». Пытаясь осмыслить и понять себя, свое место и предназначение стремится к пониманию и самоутверждению своей позиции, основываясь на сущность индивидуальности. Для него в процессе общения позиция групп сверстников в этот жизненный период играет значимую роль, ведь у него и у них возникают схожие возрастные перемены и каждый из них стремится занять определенную нишу в социуме.
Мы согласны с мнением современных психологов (Б.М. Ма-стерова, Т.А. Мерцаловой, РС. Немова, Ю.М. Орлова, Г.А. Цу-кермана и др.), утверждающих, что для подросткового возраста актуальна потребность в реализации своих сущностных сил. В своих работах учёные доказали, что в это время происходит рост самосознания, самооценки, рефлексивных способностей, совершается переход от внешней детерминации деятельности и поведения к самодетерминации. В процессе самопознания, самоопределения подросток осуществляет внутреннюю рефлексивную работу в собственном саморазвитии своего потенциала, в самосознании процесса совершенствования себя.
Ученые культурно-психологической концепции Н.С. Лей-тес, Э. Шпрангер и др. характеризуют подростковый возраст как наиболее благоприятный период для «врастания» в культуру и непосредственного освоения культуры человечества: открытие собственного «Я», развитие рефлексии, осознание своей индивидуальности. Развитие рефлексии есть умение «направлять мысль на мысль», на познание собственных психических процессов и особенностей личности [5, с. 134]. Приверженность к творчеству у подростка наблюдается в различных сферах творческой деятельности: моделировании, конструировании, созданию рисунков, сочинении стихотворений, музыкальных зарисовок, участии в театральных постановках и т.д.
Как мы заметили, творчество оказывает значимое влияние на субъектность подростка. В сфере научного знания отражены особенности творческой деятельности, которые представляют собой интерес для нашего исследования. Рассматривая творче-
ство с точки зрения применения их на практике, выделим следующее:
- творчество содержит познавательно-образовательную ценность, является источником новых знаний, интересов и впечатлений;
- творчество способствует социальному взаимодействию, как между сверстниками, так и между взрослым и подростком, развивает навыки общения, самопознания;
- творчество само по себе вариативно, соответственно решение одной проблемы возможно несколькими вариантами решений, тем самым развивает гибкость мышления, воображения, и уже в преодолении личностных проблем подросток может подходить к поиску ответа творчески, т.е. вариативно;
- в процессе творчества происходит концентрация внимания подростка на своем внутреннем мире, по Л.С. Выготскому, при этом формируется и возрастает его интерес к своей личности, своим замыслам, переживаниям; это понимается как «эгоцентрическая доминанта», «доминанта романтики», как уход в мир мечты, что оказывает значительное положительное влияние на глубинные переживания, которые испытывает ребёнок на данном отрезке своей жизни, т.е. он начинает лучше понимать себя, осмысливает смыслы жизни;
- творчество помогает осваивать новые социальные роли, сотворчество не просто учит работать в группе, а помогает выстраивать отношения на взаимоуважении, взаимопонимании друг друга;
- в творчестве подросток осознанно, ответственно, самостоятельно выбирает ориентиры в каком либо действии, затем деятельности и собственной жизни, что способствует пониманию своего поведения и других, это ведет к становлению устойчивой жизненной позиции в общении, в выборе друзей и т.д.;
- творчество дает возможность проявления самовыражения, творческого потенциала, т.е. развивается интерес к познанию творческих способностей и себя в целом, что ведет к самостоятельности выбора, а далее к самоопределению жизненного пути дальнейшего следования;
- в творчестве результатом является созданный продукт творчества, который в процессе его создания мотивирует автора на успех. Ведь в основе лежат ценностно-смысловые ориентиры, позволяющие направить его интерес в нужное русло, и посредством активности субъекта происходит стимулирование позитивной мотивации и потребности подростка в достижениях, а преодоление неудач в совместной работе взрослого и подростка осуществляется с помощью анализа сложившейся ситуации и возможного устранения или снижения негативного влияния.
Так, в процессе создания продукта творчества происходит и мыслительно-творческий поиск: познание скрытых закономерностей, нахождение способов лучшей адаптации к среде (посредством нахождения оптимальных способов организации творческой деятельности, взаимодействий между людьми), а также создание новых материальных и духовных объектов (в зависимости от выбора типа и характера материалов, что будет помогать или мешать созданию внутреннего образа на основе жизненного переживаний, либо мечтаний, фантазий и т.д.). Следует обращать внимание, чтобы в конкретном продукте творчества отражалась индивидуальная позиция ребёнка, передача мыслей и отношений к реальности, как в неожиданной, так и в более точной форме, если познание сущностных явлений осуществляется в гармонии с миром, то это пробуждает появление новых мыслей.
Рассматривая авторство подростка в продуктах творчества, можно заметить следующие закономерности. Если для предпод-росткового кризиса, по мнению К.Н. Поливановой, принципиален собственно сам «авторский замысел»: главное - заявить и отстоять свою позицию, дальнейшая реализация замысла непринципиальна и может быть существенно редуцирована, то для полноценного развития в подростковом возрасте необходимо полное действие - «встреча замысла с его результатом», которое автор называет «авторским действием» подростка. Задача взрослого состоит в создании условий для реализации задуманного подростком.
Естественным толчком для включения в творческий процесс через сознание является появление нового в окружающей среде, вызывающего эмоциональную реакцию удивления, любопытства, непонимания. Поэтому важно, чтобы те педагоги, которые работают с подростками, могли их заинтересовать, удивить, в позитивном русле эмоциально окрасить данный творческий процесс. Необходимо, чтобы они сами являлись творческими лично-
стями, ведь не являясь ими, они не смогут создать благоприятную творческую атмосферу.
Само творчество построено на пространстве проб, в котором подростки могут показать себя в тех или иных общественно значимых ролях и позициях предоставляет возможность выхода в «настоящую взрослую» деятельность в качестве ученика, по А.Л. Либерману, постепенно у них формируется способность к осознанному, произвольному и ответственному выбору своего места в обществе.
Таким образом, подросток, осуществляя процесс творчества, получает возможность реализовать себя через создание внутренних образов, выразить свое отношение к ценностным установкам, мотивам деятельности, проявить творческие способности и оригинальность мышления, самоопределиться в выборе жизненной позиции на основе собственного понимания, отличного от мнения других, предъявить свое «Я» окружающим. И творчество способствует тому, что побуждает подростка к формированию умения понимать и соотносить свои и культурные ценности, мотивирует его интерес, подкрепленный потребностью в достижениях; к определению творческого потенциала своих способностей и неординарности подхода в решении поставленных им проблем, к самостоятельному анализу своего творчества; к самооценке и рефлексии, что в свою очередь ведет к приобретению творческого опыта и становлению субъектности личности.
Итак, субъектность подростка в творчестве наиболее эффективно развивается в диалогических контактах педагога и
Библиографический список
подростка. Когда взрослый воспринимает подростка не как объект информационного воздействия, а как субъекта, обладающего свободой выбора, культурными ценностями, идеалами, ценностными установками, которые сложились в свободном и самостоятельном решении при совместном общении и обсуждении насущного со «значимым другим». А им становится не каждый педагог, а только тот, кто не навязывает ребёнку свои собственные ценности в нравоучительных монологах и не информирует о них все в той же монологической форме, а именно в диалоге с личностью, свободу которой он признает и уважает. Если диалогическое общение строится на субъект-субъектных отношениях, то они воспринимают уже друг друга не как объектов, а как равноправных субъектов. Именно в сотворчестве допустимо совместное решение различных художественно-творческих задач, но при этом важно, чтобы педагог занимал позицию более пассивную, а подросток более активную в самостоятельном выборе, в свободе творчества, в реализации своего мировоззрения посредством создания продуктов творчества. Если принятие субъекта (подростка) и его позиции воспринимается педагогом как некая ценность, свойственная лишь ему, то ребёнок будет стремиться поделиться своими ценностными умозаключениями с ним. Значимость педагога в детских глазах возрастёт, если он сумеет с помощью него постигнуть процесс творчества, тем самым возбудить в нём желание, стремление доверить свой внутренний мир, субъектные переживания и при этом не бояться выразить субъектную позицию.
1. Выготский Л.С. Педология подростка: Проблема возраста. Собрание сочинений: в 6 томах. Москва, 1984; Т. 4.
2. Слободчиков В.И, Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учебное пособие для вузов. Москва: Школа-Пресс, 1995.
3. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. Перевод с английского А.М. Талдыдаевой. Санкт-Петербург, 1997.
4. Таньчева И.В. Педагогическое сопровождение подростка посредством применения индивидуальной творчески-ориентированной образовательной траектории в художественной деятельностию. Мир науки, культуры, образования. 2014; 2 (45): 181 - 182.
5. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. Москва: Просвещение, 1985.
References
1. Vygotskij L.S. Pedologiya podrostka: Problema vozrasta. Sobranie sochinenij: v 6 tomah. Moskva, 1984; T. 4.
2. Slobodchikov V.I, Isaev E.I. Osnovy psihologicheskoj antropologii. Psihologiya cheloveka: Vvedenie vpsihologiyu sub'ektivnosti: uchebnoe posobie dlya vuzov. Moskva: Shkola-Press, 1995.
3. Maslou A.G. Dal'nie predely chelovecheskojpsihiki. Perevod s anglijskogo A.M. Taldydaevoj. Sankt-Peterburg, 1997.
4. Tan'cheva I.V. Pedagogicheskoe soprovozhdenie podrostka posredstvom primeneniya individual'noj tvorcheski-orientirovannoj obrazova-tel'noj traektorii v hudozhestvennoj deyatel'nostiyu. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2014; 2 (45): 181 - 182.
5. Bondarevskij V.B. Vospitanie interesa k znaniyam i potrebnosti k samoobrazovaniyu. Moskva: Prosveschenie, 1985.
Статья поступила в редакцию 29.05.15
