CC BY
19. Никитина, Е.Ю. Теоретико-методологические аспекты развития компьютерной грамотности будущего учителя / Е.Ю. Никитина,, H.A. Куликов // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. -2012.-№ 5.-С. 137-150
10. Павлова, И.В. Геймификация как средство обучения в профессиональном образовании / И.В. Павлова, A.A. Потапов // ЦИТИСЭ. - 2023. - № 4(38). - С. 117-125
11. Пашков, М.В. Проблемы и риски цифровизации высшего образования / М.В. Пашков, В.М. Пашкова // Высшее образование в России. - 2022. - Т.31. - № 3,- С. 40-57
12. Пеша, A.B. Развитие цифровых компетенций и цифровой грамотности в XXI веке: обзор исследований / A.B. Пеша // Образование и саморазвитие. -2020. -№ 1. - Т. 17. - С. 201-220
13. Паршина, Л.Г. Дидактический потенциал цифровых технологий в подготовке студентов педагогического вуза / Л.Г. Паршина, П.В. Замкин, И.Б. Буянова и др. // Гуманитарные науки и образование. - 2022. - Т. 13, № 4(52). - С. 73-80
14. Рябова, Е.В. Особенности организации образовательного процесса в современном вузе в условиях дистанционного обучения / Е.В. Рябова, З.А. Саидов, И.Р. Позднякова // Мир науки, культуры, образования. - 2023. - № 3 (100). - С. 327-329
15. Салаватулина, Л.Р. Цифровая трансформация дидактического пространства профессиональной подготовки педагогов / Л.Р. Салаватулина, А.Н. Богачев // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. -2018. - № 1. - С. 208-220
16. Сорокопуд, Ю.В. Генезис развития профессионального образования России: детерминанты и ведущие тенденции развития / Ю.В. Сорокопуд, О.М. Коломиец, A.C. Канюк, H.H. Соколова // Мир науки, культуры, образования. - 2024. - № 2 (105).-С. 320-324
17. Сорокопуд. Ю.В. Подходы к обучению будущих преподавателей созданию и применению онлайн-курсов / Ю.В. Сорокопуд, Н.И. Соколова, Л.Д. Шишков // Мир науки, культуры, образования. - 2023. - №1 (98). - С. 257-259
18. Стариченко, Б.Е. Цифровизация образования: реалии и проблемы / Б.Е. Стариченко // Педагогическое образование в России. - 2020. - №. 4. - С. 16-26
19. Шайхутдинова, Л.М. Цифровые инструменты педагога для организации дистанционного обучения / Л.М. Шайхутдинова // Скиф. - 2021. - №5 (57). - С. 208-220
Педагогика
УДК 37.011
кандидат педагогических наук, доцент Виноградов Владислав Львович
Елабужский институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Елабуга); кандидат педагогических наук, доцент Шатунова Ольга Васильевна
Елабужский институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (г. Елабуга); заместитель директора Шакурова Юлия Рафаиловна Государственное автономное учреждение культуры Республики Татарстан «Казанский государственный цирк» (г. Казань)
СУБЪЕКТНОСТЬ ОРГАНИЗАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ДЕТЕРМИНАНТА СОСТОЯНИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Аннотация. В статье сопоставляется два важнейших и активно обсуждаемых образовательных феномена -развивающая (образовательная) среда и субъектность образовательной организации. Несмотря на широкую представленность обозначенных феноменов в педагогической литературе различного уровня, они не получили должного внимания в аспекте взаимозависимости. Хотя оба феномена являются фундаментальными по своей сути и связанными друг с другом «по определению», до сих пор остаются не выясненными вопросы о механизмах их взаимосвязи и о первичности/вторичности каждого из них. С одной стороны, развивающая среда, выступающая контекстом становления личности обучающихся в системе дополнительного образования, в значительной степени определяет эффективность образовательной организации, в том числе и ее субъектность. На это указывают результаты множественных исследований школьной успешности/неуспешности. С другой стороны, субъектность образовательной организации, отражая ее способность выступать единым коллегиальным актором учебной и воспитательной деятельности, определяет возможности эффективного использования организацией средовых условий для достижения смыслов и целей своего существования. Очерченное затруднение разрешается авторами на основе постулирования личностной ориентированности современного образования. Развивающая образовательная среда обучающихся в системе дополнительного образования является совместным продуктом организации, осуществляющей образовательную деятельность, и самих обучающихся. Целостность и эффективность этой среды очевидно зависит от целостности/субъектности ее проектантов. Соответственно, состояние среды выступает зависимой переменной от состояния субъектности организации, и, как следствие, может рассматриваться в качестве индикатора субъектности.
Ключевые слова: развивающая образовательная среда, субъектность образовательной организации, успешность образования, личностная ориентированность образования, образовательная деятельность.
Annotation. The article compares two important and actively discussed educational phenomena - the developing (educational) environment and the subjectivity of an educational organization. Despite the wide representation of these phenomena in the pedagogical literature of various levels, they have not received due attention in the aspect of interdependence. Although both phenomena are fundamental in their essence and related to each other "by definition", questions about the mechanisms of their relationship and the primary/secondary nature of each of them still remain unresolved. On the one hand, the developing environment, which acts as the context of the formation of the personality of students in the system of additional education, largely determines the effectiveness of an educational organization, including its subjectivity. This is indicated by the results of multiple studies of school success/failure. On the other hand, the subjectivity of an educational organization, reflecting its ability to act as a single collegial actor of educational and educational activities, determines the possibilities of an organization's effective use of environmental conditions to achieve the meanings and goals of its existence. The outlined difficulty is resolved by the authors on the basis of postulating the personality orientation of modern education. The developing educational environment of students in the system of additional education is a joint product of the organization carrying out educational activities and the students themselves. The integrity and effectiveness of this environment obviously depends on the integrity/subjectivity of its designers. Accordingly, the state
of the environment acts as a dependent variable on the state of subjectivity of the organization, and, as a result, can be considered as an indicator of subjectivity.
Key words: the developing educational environment, the subjectivity of the educational organization, the success of education, the personal orientation of education, educational activities.
Введение. Экспоненциальное усложнение социально-экономической инфраструктуры общества обусловило феноменальную неоднородность среды, выступающей контекстом человеческой жизнедеятельности. Также существенно изменились и требования к образованию, столкнувшемуся с необходимостью соответствовать усложняющемуся миру. Накладываясь на неуклонно повышающуюся доступность различных элементов среды, связанную с развитием одновременно цифровых и традиционных средств сообщения, всё это привело к трансформации целой совокупности феноменов, определяющих состояние и эффективность образовательных систем. Очевидно, рассмотрение этих трансформаций должно осуществляться исходя из «представлений об уникальности личности и индивидуальных возможностях каждого обучающегося и ученического сообщества в целом, о профессиональных качествах педагогических работников и руководителей...» [4, С. 4]. Будучи зафиксированными в ФГОС, данные представления отражают один из ключевых трендов современного образования.
Помимо прочего, происходящие изменения потребовали пересмотра содержания многих процессов и явлений, традиционно являвшихся предметом педагогических и психолого-педагогических исследований. К наиболее важным из них относятся:
- образовательная среда как контекст образовательной деятельности. Становясь всё более доступной для обучающихся во всех своих проявлениях, образовательная среда приближается по своему содержанию к содержанию культуры в целом. С другой стороны, осваиваясь каждым обучающимся в соответствии с его специфическими потребностями и интересами, среда должна рассматриваться скорее как субъективный феномен, а не объективная, единая для всех реальность;
- субъектность образовательной организации как отражение ее способности выступать самостоятельным коллегиальным актором образовательной деятельности. Учитывая «сотканность» школы из множества уникальных самостоятельных субъектов образования (ученики, учителя, родители), обеспечение ее целостности как некоторого единства становится сложной управленческой и психолого-педагогической проблемой.
Таким образом, проявляющаяся неудовлетворительность традиционного подхода к анализу образовательный среды и субъектности образовательной организации, недостаточная проработанность вопросов их причинно-следственной взаимосвязи представляет серьезную научно-практическую проблему и определяет актуальность настоящего исследования.
Проблема исследования конкретизируется следующим исследовательским вопросом: «Каковы содержание и взаимосвязь развивающей среды и субъектности организации дополнительного образования как педагогических феноменов, обусловленных современными трансформациями образовательных процессов»?
Изложение основного материала статьи. Прежде всего необходимо определиться с понятием «субъектность». Говоря об образовательной организации, мы нередко оперируем понятием «коллегиальный субъект образования», имея в виду, что школа характеризуется способностью выступать самостоятельным актором образовательного взаимодействия. Представьте, что Вас попросили описать школу, в которой Вы учились. Что Вы ответите и порекомендуете ли ее своим друзьям? Я бы, пожалуй, ответил так: «Школа добротная. Высоких рейтингов не имеет, но зато к каждому ученику пытаются найти свой подход, развить его самостоятельность, помочь проявиться с лучшей стороны. Коллектив учителей компетентный, слаженный. Директор сильный - горой стоит за своих учеников и учителей. В общем, если за грамотами для ребенка не гоняетесь - рекомендую».
Обратите внимание, в результате описания проявился более или менее целостный образ школы как некоторой целостности, недостаточный, однако, для ее компетентной оценки. Устраним этот недочет, обратившись за помощью к другим исследователям организаций.
Общая оценка состояния исследований в области коллегиальной субъектности представлена, в частности, A.A. Чадовой, отмечающей, что «трактовок понятия субъектность достаточно много. По большей части они объединяются вокруг понятия активности и автономности, однако каждый подход привносит различия в понимании этой категории [8]. К таковым различиям, по мнению автора, можно отнести акцентирование внимания на высоком уровне свободы в отношении выполняемой работы и индивидуальном партнерстве, обусловливающих коллективную ответственность и солидарность в поведении [7]; утверждение ключевой роли самодетерминации, саморегуляции и способность к развитию [5] и ряд других. Сама A.A. Чадова отмечает необходимость концентрации «на таких характеристиках как способность к рефлексии и целеполаганию» [8].
Интересны результаты обсуждения проблем субъектности в образовании в рамках V серии университетского семинара МГПУ «Что такое деятельностный подход в образовании» [6]. В частности П.М. Реморенко отметил, что по своей сущности, субъектность - задача совокупного действия всех участников образования.
Не вдаваясь в детальную историю вопроса, излишнюю в рамках журнальной статьи, и приняв в качестве ключевой характеристики субъекта его активность рассмотрим субъектность организации дополнительного образования через призму структуры деятельности. С учетом концепции деятельности В.В. Давыдова [1], структура деятельности образовательной организации представляется в виде совокупности следующих взаимосвязанных элементов: 1) потребность, мотив; 2) цель; 3) задачи; 4) технология (формы, методы, средства) 5) действие 6) практический результат; 7) оценка, приводящая, в зависимости от результата, к 8) саморегуляции действия или к 9) коррекции технологии, а в некоторых случаях и корректировке задач, цели или даже мотива деятельности.
Каждый из обозначенных элементов может быть внешним или внутренним для образовательной организации. Так, например, потребность в высоких достижениях наиболее одаренных обучающихся, воплощенных в дипломах победителей престижных конкурсов и соревнований, может быть внешней потребностью, навязанной образовательной организации органами муниципального управления в целях повышения их собственных KPI. В действительности педагоги дополнительного образования могут ориентироваться на личностное развитие всех без исключения обучающихся, считая победы в конкурсах/соревнованиях делом второстепенным, попутным. В этом случае организация допобразования теряет свою субъектность, становясь объектом деятельности муниципальной власти. Безусловно, интересы сторон могут совпадать. Если рассматривать, например, школу олимпийского резерва, то ориентированность образовательной деятельности в целом и тренеров в частности на победу обучающихся в конкурентной борьбе очевидна. В данной ситуации потребность в высоких достижениях обучающихся оказывается внутренней потребностью организации. То же самое можно сказать и в отношении других структурных элементов деятельности образовательной организации.
Оценка элементов деятельности организации по признаку внешнее/внутреннее важный, но не единственный критерий ее субъектности. Пожалуй, еще важнее чтобы эти элементы были следствием «совокупного действия» всего педагогического состава организации (П.М. Реморенко). Не просто были одинаковыми, а вытекали (следовали) из
совместной деятельности педагогов, их активного взаимодействия. Направления этого взаимодействия определятся системой внутриорганизационных функций.
По мнению Г. Минцберга в любой организации для ее успешного существования должны выполняться пять основных групп функций, под каждую из которых определяется своя организационная подструктура. Это:
1) операционное ядро (операторы) - выполнение базовой работы;
2) стратегическая вершина - руководство операторами;
3) срединная линия - контроль и администрирование как связь между операторами и стратегическим руководством;
4) техноструктура - аналитика и стандартизация деятельности;
5) вспомогательный персонал - обслуживание организации (столовая, хозчасть и т.п.) [3, С. 29-30].
Такие представления о функциональной структуре организации, будучи классическими для коммерческой деятельности, нуждаются в корректировке в отношении некоммерческих организаций, свойственных для системы образования. В силу своей специфики, образовательная деятельность, во-первых, реализуется множеством достаточно компактных организаций, и, во-вторых, не нуждается в столь серьезном ресурсном обеспечении, как, например, производственная деятельность. Соответственно, несмотря на уникальность и сложность своей деятельности, образовательная организация скорее относится к «простейшим», в которых «операторы (учителя - авт.), как правило, самодостаточны, координируют свои действия с помощью взаимных согласований» [3, С. 29]. Это существенно снижает потребность организации в прямом контроле и, как следствие, ослабляет значение срединной линии, представленной в образовании преимущественно заместителями директора.
Кроме того, контроль в образовании практически исключается отсутствием адекватных методов контроля. Попытки использовать косвенные показатели эффективности, такие как частота и продолжительность повышения квалификации учителей, их участие в профессиональных конкурсах и даже результаты ЕГЭ и ОГЭ не только не дают ожидаемых результатов, но и способны спровоцировать фальсификацию результатов деятельности. В силу этого, организация образовательного взаимодействия может строиться преимущественно на доверии и согласованности позиций учителей по наиболее значимым направлениям образовательной деятельности, что указывает на ведущую роль педагогических объединений и системы межличностных коммуникаций в обеспечении субъектности школы. Основываясь на трудах Г.Минцберга, к наиболее важным можно отнести следующие ключевые направления работы учителя: 1) конструирование и проведение учебных занятий и воспитательных мероприятий (тактика) на основе 2) понимания основных трендов развития образования и адекватных этому пониманию методов и технологий (стратегия). Учитывая, что образование коллегиальный результат, требующий соответствующего коллегиального действия, необходимо 3) обеспечение взаимной согласованности действий педагогов и их отзывчивости на текущие изменения (согласование), что предполагает развитую 4) аналитику и стандартизацию деятельности (аналитика) (мы вывели вспомогательный персонал за границу образовательного взаимодействия как оказывающих важное, но косвенное влияние на формирование личности обучающихся).
В своей совокупности очерченные ключевые направления работы учителя (по Г. Минцбергу), накладываясь на элементы деятельности (по В.В. Давыдову), позволяют представить структуру субъектности образовательной организации в виде 36-ти компонентов (девять элементов деятельности по четырем ключевым направлениям). Так, например, чтобы образовательная организация характеризовалась как коллегиальный субъект по признаку «потребность», нужно чтобы ее деятельность характеризовалась одновременно: 1) потребностью соответствовать основным мировым трендам развития образования в части достигаемых результатов (стратегия); 2) потребностью учитывать эти тренды при конструировании конкретных образовательных действий (тактика); 3) потребностью взаимодействовать друг с другом в достижении образовательных результатов (согласование) и 4) опираться на данные анализа результативности деятельности при ее корректировке (аналитика). И так далее по каждому элементу деятельности.
Теперь перейдем к рассмотрению развивающей среды обучающихся в системе дополнительного образования детей.
Наиболее представленный в современной педагогике интегративный подход к анализу образовательной среды трактует ее как многоуровневый и многокомпонентный феномен, обусловливающий результативность деятельности обучающегося, «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [9, С. 14.]. При этом, специфической особенностью развивающей среды, как составляющей среды образовательной, выступает ее способность продуцировать необходимое приращение существующих, и формирование отсутствующих компетенций в той или иной составляющей образования. На взаимосвязь образовательной среды, в том числе - развивающей, с более широкой средой жизнедеятельности указывал еще Дж. Дьюи, задавший основные тренды ее исследования как педагогического феномена [2].
В традиционном понимании, среда представляется некоторым инертным образованием, объектом, содержащим в себе потенциальные возможности развития обучающихся в педагогически ожидаемом направлении. Вместе с тем, современное понимание среды указывает на необходимость включения самого обучающегося как равноправного средового элемента, не только активирующего ее, но и созидательно преобразующего. Соответственно трансформируются и функции образовательной среды в (1) способность обучающегося к ответственному выбору предложений образовательной среды; (2) способность адекватно оценивать возможности и риски использования ее элементов в собственных образовательных целях; (3) способность определять дефициты собственного развития (саморазвития), используя средовые условия для их минимизации. Таким образом, развивающая среда становится предельно вариативной, выстраиваемой самим обучающимся при непосредственном участии педагогического состава образовательной организации. Это делает образовательную развивающую среду предельно зависимой от образовательной организации.
Выводы. Учитывая личностную ориентированность современного образования, развивающая образовательная среда обучающихся в системе дополнительного образования формируется каждым обучающимся самостоятельно в партнерстве с педагогами ДО. Таким образом, среда является совместным продуктом организации, осуществляющей образовательную деятельность, и самих обучающихся. Как следствие, целостность и эффективность этой среды оказывается производной от целостности/субъектности ее проектантов. Соответственно, состояние среды выступает зависимой переменной от состояния субъектности организации и может рассматриваться в качестве индикатора субъектности.
Литература
1. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - Москва: ОПЦ «ИНТОР», 1996. - 541 с.
2. Дьюи, Д. Демократия и образование: Пер. с англ. / Дж. Дьюи. -М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.
3. Минцберг, Г. Структура в кулаке: создание эффективной организации / Г. Минцберг. - СПб: Питер, 2011. — 512 с.
4. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.05.2021 № 287 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» (Зарегистрирован 05.07.2021 № 64101)
5. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1973. -424 с.
6. Субъектность в образовании: понятие, развитие, сегодняшний день // V серия университетского семинара «Что такое деятельностный подход в образовании» (15 ноября 2021г.). - URL: https://www.mgpu.ru/subektnost-v-obrazovanii-ponyatie-razvitie-segodnyashnij-den/ (дата обращения: 07.05.2024)
7. Темницкий, А.Л. Процесс становления индивидуальной субъектности рабочих России в сфере трудовых отношений (конец XIX начало XXI вв.) / А.Л. Темницкий // Рабочие и общественно-политический процесс в России в конце XIX -начале XX вв. Материалы VI Всероссийской научной конференции: в 2 ч. Ч. 1,- Кострома, 2012. - С. 51-58
8. Чадова, A.A. Многообразие подходов к определению понятия «субъектность» в сфере трудовых отношений / A.A. Чадова // Актуальные проблемы развития человеческого потенциала в современном обществе: материалы III междунар. науч.-практ. интернет-конф. (6-7 декабря 2016 г.). - Пермь: Перм. гос. нац. исслед. ун-т., 2016. - URL: https://elibrary.ru/download/elibrary_32617840_81548135.pdf (дата обращения: 15.05.2024)
9. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. - М.: Смысл, 2001. - 365 с.
Педагогика
УДК 372.891
доктор педагогических наук, профессор Винокурова Наталья Федоровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); магистрант направления «Геоэкологическое образование» Фоменко Артём Владимирович Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МЕДИЦИНСКОЙ ГЕОГРАФИИ В ГЕОЭКОЛОГИЧЕСКОМ КРУЖКЕ
Аннотация. Статья посвящена актуальной теме, связанной с развитием познавательного интереса при изучении медицинской географии. Она отражает современные требования к образованию и воспитанию творческой личности, проявляющей интерес к научному познанию. Раскрываются методологические и методические аспекты формирования познавательного интереса при изучении медицинской географии. Раскрыты компоненты и этапы формирования познавательного интереса. Определено, что методологической основой кружка выступил средовый подход, который предполагает использование диалоговых технологий. Описаны компоненты средового подхода, специфика его реализации в образовании. Раскрыта особенность диалоговых технологий, а также их сопряжение с этапами развития познавательного интереса. Разработана авторская программа геоэкологического кружка «Геомедицина: исследование взаимодействия природы и общества в контексте здоровья и качества жизни населения». При конструировании его содержания учитывались научные основы по медицинской географии, психолого-педагогические исследования, а также методические основы по геоэкологическому образованию. Представлены методические рекомендации проведения занятия кружка. Материал статьи предназначен для педагогов, работающих по проблеме развития познавательного интереса.
Ключевые слова: познавательный интерес, средовой подход, диалоговые технологии, медицинская география, геоэкологическое образование.
Annotation. The article is devoted to a current topic related to the development of cognitive interest in the study of medical geography. It reflects modern educational requirements for the upbringing of a creative personality with an interest in scientific knowledge. The methodological and methodological aspects of the formation of cognitive interest in the study of medical geography are revealed. The components and stages of the formation of cognitive interest are revealed. It was determined that the methodological basis of the course was the environmental approach, which involves the use of dialogue technologies. The components of the environmental approach and the specifics of its implementation in education are described. The peculiarity of dialogue technologies is revealed, as well as their connection with the stages of development of cognitive interest. An original program for the geoecological circle «Geomedicine: a study of the interaction of nature and society in the context of the health and quality of life ofthe population» has been developed. When constructing its content, the scientific foundations of medical geography, psychological and pedagogical research, as well as methodological foundations of geoecological education were taken into account. Methodological recommendations for conducting a circle class are presented. Geography teachers, as well as additional education teachers when developing questions on the problem of developing cognitive interest can use the material.
Key words: cognitive interest, environmental approach, dialogue technologies, education, medical geography, geoecological
Введение. Образование 21 века ставит задачу не только получения учащимися знаний, но и формирование творческой личности, что предъявляет новые требования к образовательному процессу с точки зрения интеллектуального воспитания, развития у школьников познавательного интереса [2]. Вместе с тем, многие педагоги сталкиваются с проблемой недостаточной мотивации обучения, слабой заинтересованности школьников в освоении предлагаемого учебного материала. Это проблема в полной мере относится и к школьной географии. В этих условиях важно включать в содержание образования материал, который имеет значительное мотивационно-ценностное насыщение, является лично значимым для обучающихся, связанный с реальными проблемами его жизнедеятельности, здоровья и благополучия.
Значительным потенциалом в этом аспекте обладает содержание, связанное с медицинской географией, которая рассматривает вопросы влияния состояния окружающей среды на здоровье человека, природные и социально-экономические факторы, влияющие на жизнь и здоровье людей, лечебные и рекреационные ресурсы, здоровый образ жизни и другие, связанные с качеством жизни и благополучием каждого человека [4]. Таким образом, разработка кружка по медицинской географии и его реализация даст учащимся не только медико-географические и геоэкологические знания, но и будет способствовать развитию познавательного интереса, поскольку подобный материал лично значим для каждого человека.
Цель исследования: развитие познавательного интереса школьников при изучении медицинской географии в геоэкологическом кружке.
Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:
1) Выявить методологические основания формирования познавательного интереса при изучении медицинской географии в геоэкологическом кружке.
2) Разработать программу геоэкологического кружка и методические рекомендации проведения занятия кружка.
