CC BY
21
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 378.016 : 811
А. Н. Астанина, Н. О. Вербицкая
Субъектное понимание понятия «качество образования» в процессе языкового обучения в высшей школе
В статье предлагается современный подход к определению понятия «качество образования» в высшей школе. Описывается структура современного качества образования как многокомпонентного целого; сделан акцент на прикладную природу представленного подхода на примере преподавания иностранного языка в вузе. Качество образования представляется как система требований, предъявляемых разными участниками образовательного процесса к результатам обучения. Представлен анализ исследования восприятия понятий «качество образования» и «качество образования по иностранному языку» с позиций двух разных групп - участников педагогического процесса: преподавателей-предметников и преподавателей иностранного языка. Авторы рассматривают основные проблемы преподавания иностранного языка в рамках предлагаемого подхода «качественного образования».
A modern approach to understanding the concept of "quality education" is considered in the article. The structure of contemporary quality education as a multi-component unity is presented; there is a focus on the applied nature of the approach in question exemplified with teaching English at the University. Quality of education is regarded as a system of requirements of various educational process agents to the results of this process. The analysis of investigation of the "quality education" concept in general as well as "a foreign language quality of education" perception by two groups participating in the teaching process (subject teachers and language teachers) is presented. The main challenges of the new approach towards quality education in the framework of teaching English are described.
Ключевые слова: качество образования, методика преподавания, иностранный язык, вуз.
Key words: quality education, teaching English, methodology, foreign language, university.
Высшее образование на сегодняшний день представляет собой сложный многокомпонентный образовательный процесс, результатом которого является формирование у студента набора компетенций, определяемых действующим федеральным государственным образовательным стандар-
© Астанина А. Н., Вербицкая Н. О., 2017
том. Для получения результата и обеспечения успешности образовательного процесса необходимо уделять внимание качеству образования. Последнее должно рассматриваться как процесс, а качественным показателем результата этого процесса являются компетенции. Сами по себе компетенции разнообразны и универсальны.
Впервые понятие компетенции было выделено в 1965 г. американским лингвистом Н. Хомски (N. Chomsky), который рассматривал ее (competence) как внутреннее состояние (внутренний процесс, знание), в отличие от открытого выражения (performance) [7]. В России понятие компетенции как «интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-цен-ностных, когнитивных составляющих» развивала И.А. Зимняя [2]. Языковая компетенция, по ее мнению, является одной из базовых, «связанных с жизнью в многокультурном обществе». Для более полного понимания характера языковой компетенции современные исследования определяют ее структуру, состоящую из «лингвистической, социолингвистической, социокультурной, компенсаторной, стратегической и социальной компетенций» [3].
Оценка сформированности компетенций рассматривается как один из критериев качества образования. В связи с этим возникает ряд исследовательских вопросов:
• Что традиционно принято понимать под качеством образования?
• Каковы составляющие качества компетенций студента?
• Какой подход выбрать для того, чтобы измерить качество сформированности той или иной компетенции?
Названные вопросы были нами исследованы в области формирования языковых компетенций у педагогов нелингвистических и лингвистических направлений подготовки.
Одной из самых важных компетенций, необходимых студенту в качестве инструмента для общения, является языковая или коммуникативная компетенция. ФГОС определяет языковую компетенцию как способность к коммуникации в устной и письменной формах на русском и иностранном языках для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия. Данная компетенция универсальна и обладает определенным качеством (степенью развития). Возникает вопрос: как же оценить качество развития языковой компетенции?
Существует несколько точек зрения на сформированное качество компетенций студента в общем:
1) требования к качеству высшего образования, выраженное формально в требованиях ФГОС;
2) требования к качеству выпускника как будущего специалиста, призванного максимально быстро интегрироваться в рабочий процесс (эти требования отражены в профессиональных стандартах (ПС));
3) требования к качеству сформированности компетенции у студента относительно данного конкретного предмета, описанные в реализуемой вузом образовательной программе и оцениваемые преподавателем или при помощи независимого тестирования;
4) требования к качеству сформированности компетенции как личностного новообразования у самого студента - «носителя» компетенции.
Таким образом, понятие «качество» реализуется через систему требований, предъявляемых субъектами учебного процесса к результатам этого процесса. Справедливо будет отметить, что эти требования неодинаковы, хотя призваны оценивать один и тот же объект - компетенцию. Как отмечает финский исследователь проблем качества Ю. Антилла, «оценивание эффективности и эффективность образовательных действий (организационных систем и процессов) фундаментально отличается от оценивания результатов обучения, в том числе обучения студента и деятельности преподавателя, которые имеют отношение к деятельности человека» [6].
В данном случае, когда мы пытаемся оценить качество сформирован-ности компетенции у студента, мы подходим к решению проблемы только с одной точки зрения: министерство образования обращает внимание на статистику соответствия уровня сформированности компетенций с точки зрения формализованности (что студент знает); работодателю важны практические навыки студента (что студент умеет); руководство вуза требует статистику успеваемости студента (насколько качественно студент проявляет способности в изучении разнообразных дисциплин); наконец, сам студент определяет, для чего ему изучать ту или иную дисциплину или её раздел, и планирует ли он использовать эти знания в будущем для развития компетенций.
Возникает необходимость построения многомерной модели качества, учитывая различные требования к качеству сформированности компетенции. Степень сформированности отдельно взятой компетенции представляет собой некое качество (Quality) этой компетенции. Оценивая компетенцию с упомянутых выше четырех точек зрения различных участников учебного процесса (ФГОС, ПС, преподаватель, студент), мы считаем правомерным говорить о 4Q-подходе, в котором качество сформированности компетенции выступает как отдельный компонент.
Во-первых, с точки зрения ФГОС студент должен продемонстрировать компетенцию с позиций «знать - уметь - владеть», т. е. с позиции знание-вого и операционального компонента. Таким образом, студент в результате обучения (как в образовательной среде вуза, так и самостоятельно) не только обладает определенным количеством знаний (фактов, теорем, дат и пр.), умеет их применять на практике, но и демонстрирует способность к саморазвитию (одна из общекультурных компетенций, отраженная в стандарте нового поколения). Кроме того, студент должен демонстрировать осведомленность в других смежных областях знания и применять эти явления на практике для решения поставленной учебной задачи. Компетенции, относящиеся к данному разделу, описывают круг требований, которые государство как заказчик предъявляет к выпускнику. Данный круг компетенций достаточно широк, хотя и стремится описать требования специфической ступени образования - перехода от школьной системы к прак-тико-ориентированной системе профессиональной деятельности.
Однако язык, которым описаны компетенции, призван быть ориентированным на широкий круг читателей (как профессионалов, так и различных социальных групп) и «однозначно восприниматься всеми активными агентами» [1]. В то же время такая формулировка компетенций может восприниматься слишком широко. Например, «способность к коммуникации в устной и письменной форме» может одинаково относиться к написанию личного письма и научного доклада. Требования к составу компетенций, описанные ФГОС, делают попытку стандартизировать компетенции выпускников и ставят целью формирование некоего стандарта качества, назовем его Качество 1 (0иа!йу 1 - 01).
Во-вторых, с точки зрения профессионального стандарта (ПС) работник (наш будущий выпускник, приступивший к профессиональной деятельности) должен показать знания и умения, прописанные в ПС и необходимые для осуществления определенных трудовых действий (функций). Здесь возникают следующие проблемы:
- отсутствие профессиональных стандартов (на данном этапе большинство ПС представлено в виде макетов);
- отсутствие сформулированных компетенций, относящихся к иностранному языку для некоторых профессий (например, системный администратор должен демонстрировать «базовые знания технического английского языка, чтение со словарем» [4], в то время как учитель должен обладать «высшим педагогическим образованием (бакалавриат) или средним профессиональным педагогическим образованием» [5]). Если рассматривать выпускника как специалиста широкого профиля, имеющего право выполнять различные трудовые функции, то возникает вопрос: на какой профессиональный стандарт ориентироваться и к какому виду деятельности готовить студента? Стоит отметить, что компетенции, прописанные в ПС, также предполагают наличие некоего качества образования, которое не всегда будет соответствовать качеству, с которым выпускник покидает вуз, т. е. определим данный стандарт качества как Качество 2 - 02.
В-третьих, существует некий стандарт качества, который присутствует в понимании самого студента (Качество 3 - 03) и выражается в ожиданиях и оценках. Студент, поступивший в университет, часто (но далеко не всегда) имеет четко сформулированную точку зрения на языковой профессионализм, уровень которого разнится в зависимости от будущих профессиональных задач. К данной категории отнесем также совокупность потребностей (реальных знаний, практических навыков, формального признания статуса вуза, в котором студент обучается и т. д.), мотивов, движущих студента на пути формирования компетенций, а также ожидания студентов от курса/вуза/преподавателя и т. д. Данное качество будет результатом обучения, как и 01 и 02, но они не будут тождественны.
Попадая в новую среду, студент сталкивается с определенными стандартами (требованиями) подготовки специалистов, в соответствии с которыми строится образовательный процесс. Требования ФГОС могут не соответствовать (а иногда и противоречат) ожиданиям студента. В случае, если уровень притязаний студента совпадает с предъявляемых к нему требованиями стандарта подготовки, у студента повышается мотивация к изучению предмета. Если выявляется несоответствие между категориями стандартов (студенческого и вузовского), это приводит к демотивации студента, что негативно сказывается на образовательном процессе. Важно помнить, что в случае демотивации даже при самом высоком стандарте обучения студент не поймет цели обучения и не будет прилагать усилий для саморазвития, им будет двигать мотив получения отметки на итоговой форме контроля (зачет или экзамен). Например, студент, обучающийся в бакалавриате, по программе обучения непрофильного английского языка (General English), что отражено в документах (ФГОС, рабочая программа), считает, что преподавание иностранного языка не соответствует стандарту подготовки будущего специалиста, так как его не учат языку программирования на иностранном языке, который он изучает самостоятельно в рамках другой дисциплины.
В-четвертых, существует некий стандарт качества освоения дисциплины с точки зрения преподавателя (Качество 4 - Q4). Отметим, что и это качество не будет тождественным перечисленным выше качествам Q1-Q3. Рассмотрим этот аспект на примере языковой компетенции. Современный подход предполагает оценивание языковых навыков в соответствии с международными стандартами Общеевропейской шкалы языковых компетенций (CEFR). Данная шкала позволяет определить уровень языковой компетентности (от начального до профессионального в системе АО - С2), а также определяет содержание языковых единиц и уровень развития речевых навыков как рецептивных (аудирование, чтение), так и продуктивных (говорение, письмо). Причем, в зависимости от ведущего метода преподавания содержание языковых компетенций будет различным. Так, студент, обучающийся с использованием грамматико-переводного метода, будет испытывать сложности с аудированием, а студент, обучающийся по коммуникативной методике, может допускать ошибки в попытке донести смысл высказывания.
Следовательно, требования, предъявляемые преподавателем к уровню знаний студента по определенному предмету, проходят через призму методики преподавания. В зависимости от того, какие приемы и методы преподаватель использует в процессе обучения, компетенции студента будут различными. На выбор приемов и методов обучения влияют в первую очередь требования ФГОС и ПС, так как преподаватель ориентируется в своей деятельности на формальные требования, закрепленные в документах, а также на требования реальных условий труда.
Качество образования, таким образом, это качественная характеристика формирования нового образования, на которое влияют требования различных стандартов, предъявляемых агентами обучения к результатам обучения. Методика преподавания иностранного языка в таком случае должна подбирать такой метод преподавания, чтобы соответствовать стандартам качества, предъявляемых к выпускнику государством, потенциальным работодателем, самим выпускником и преподавателем непосредственной дисциплины. Данный феномен можно представить в виде следующей схемы (рис. 1):
Рис. 1. Схема комплексного 40 подхода к восприятию качества образования
Мы уже писали о необходимости разработки особого подхода к обучению иностранному языку в университете, так как ни один из «чистых» традиционных методов (грамматико-переводной, прямой, коммуникативный) не формирует универсальную компетенцию, удовлетворяющую требованиям участников процесса обучения. Наоборот, отдельно взятый метод формирует набор уникальных компетенций выпускника, которые он будет реализовывать в профессиональной деятельности для решения задач. Упреки в адрес преподавателя - «не научил», «не подготовил к реальной жизни», «мы такого не проходили» - будут результатом неверно подобранного метода обучения в рамках определенного предмета.
Иностранный язык как дисциплина у студентов неязыковых факультетов имеет следующие особенности:
- непрофильный предмет;
- ограничение количества часов на усвоение программы;
- низкая мотивация студентов к изучению;
284
- как правило, низкий входной уровень знаний;
- отсутствие универсального учебника для подготовки специалистов разных профилей;
- единая программа для студентов разного уровня владения языком;
- отсутствие адекватных средств оценивания языковых компетенций;
- как правило, большие группы (больше 12 чел.), что делает крайне затруднительным процесс обучения иностранному языку;
- отсутствие универсальных требований к результатам обучения;
- неадаптивная методика преподавания, нацеленная на подачу материала и др.
Все эти факторы влияют на выбор метода преподавания иностранного языка. С одной стороны, мы можем ориентироваться на рабочую программу, составленную на основе ФГОС, и не принимающую во внимание уровень сформированности языковых компетенций, с которыми студент пришел в высшую школу. В таком случае преподаватели часто «натаскивают» студентов на итоговое тестирование, знание определенного количества языковых единиц и пытаются сформировать навыки чтения и говорения, часто не придавая значения навыкам аудирования и письма. Отталкиваться в оценке сформированности компетенций на требования профессионального стандарта довольно трудно, так как многие профессиональные стандарты попросту отсутствуют или не содержат детального описания языковых компетенций. К тому же, группы студентов могут быть смешанными, что затрудняет подготовку и проведение занятий, так как одновременно работать с тремя и более программами разного профиля в рамках одного урока сложно, а порой и невыполнимо.
Для определения понимания категорий «качество» и «качество образования» мы провели анкетирование преподавателей иностранного языка и преподавателей-предметников в Уральском федеральном университете. В опросе приняло участие 40 респондентов, по 20 представителей каждой группы преподавателей. Группы респондентов приблизительно одинаковы по гендерному и возрастному составу (возраст участников 21-60+), что говорит об объективности полученных данных. Анкета включала в себя разные типы заданий: открытый вопрос, вопрос с множественным выбором ответа, ранжирование. Для обработки полученных результатов использовался метод контент-анализа ответов респондентов.
Первый вопрос анкеты звучал следующим образом: какие ассоциации у Вас вызывает понятие «качество», «качественный»? Поскольку вопрос был весьма пространным, мы получили большое количество различных вариантов ответа, некоторые из которых сгруппировали по наличию сходных формулировок. Больше всего ответов сводились к описанию понятия «качественный» как наивысшего проявления качества: «высокий», «надежный», «лучший», «достойный». Вторая группа ответов содержала в себе понятие «стандарт» (рис. 2).
Определение понятия "качественный" преподавателями-предметниками
И Хороший
Высокий/достойный / лучший
1
35% 11
ч*
Затрудняюсь ответить
Стандарт/ уровень
Неопределенная
качественная
характеристика
20%
Определение понятия "качественный" преподавателями иностранного языка
■ Стандарт/ уровень
^ Высокий/достой ный/ лучший
а Хороший
Затрудняюсь ответить
Неопределенная
качественная
характеристика
Рис. 2. Сравнительная характеристика ответов респондентов по вопросу определения понятия «качество, качественный»
Как видно на рис. 2, одинаковое количество преподавателей- предметников и преподавателей иностранного языка отметили значение «наивысший» в отношении качества. Однако у преподавателей иностранного языка большее количество респондентов связало понятие «качество» с понятием «стандарт». Вызвано это в первую очередь тем, что преподаватели иностранного языка используют в своей работе зарубежные методики, результаты работы которых «привязаны» к стандартам освоения языка, характерного для определенного уровня. Работа с такими методиками закладывает понятие стандарта в основу оценивания качества.
Следующий пункт анкеты представлял собой вопрос с множественным выбором ответа:
Качественное образование - это
• отличная успеваемость в вузе;
• знания, умения и навыки, которые появляются у студента после окончания вуза;
• знания, умения и навыки, необходимые студенту в будущем;
• компетентность в выполнении определенных задач на рабочем месте;
• знания и умения, которыми человек овладел самостоятельно;
• соответствие требованиям преподавателей;
• образование, четко соответствующее конкретному виду работы;
• набор требований вуза, которые имеют мало общего с реальностью;
• другое;
Респондентам необходимо было выбрать один и/или более вариантов ответа.
Самыми популярными категориями, выбранными как преподавателями-предметниками, так и преподавателями иностранного языка, являются пункты, связанные с результатами обучения, отражающие
профессиональную направленность обучения, а также способ получения знаний (рис. 3). Примечательно, что обе категории преподавателей вуза демонстрируют одинаковое понимание результатов обучения студентов в высшей школе.
Определение понятия "качественное образование"
80 70 60 50 40 30 20 10 0
Знания, умения и Знания, умения и Компетентность в Знания, умения и навыки, которые навыки, выполнении навыки,
появляются у необходимые определенных которыми студента после студенту в задач на работе человек овладел окончания ВУЗа будущем самостоятельно
Образование, соответствующее определенному виду работы
Преподаватели - предметники
Преподаватели иностранного языка
Рис. 3. Сравнительная характеристика ответов респондентов по вопросу определения понятия «качество образования»
Также мы хотели узнать, что именно различные категории преподавателей понимают под «качеством владения иностранным языком». Ответы, полученные в процессе исследования, мы разделили на категории: операциональные, содержательные и качественные характеристики.
Как преподаватели-предметники, так и преподаватели иностранного языка склонны определять «владение иностранным языком» через понятие «умение, способность», реже «возможность» (рис. 4). Это может указывать на то, что респонденты рассматривают владение иностранным языком как навык, степень развития которого можно оценить.
50% 40% 30% 20% 10% 0%
Опеределение понятия "владение иностранным языком"
Способность/умение
Возможность/ способность
Владение на уровне
Затрудняюсь ответить
Преподаватели - предметники
Преподаватели иностранного языка
Рис. 4. Сравнительная характеристика ответов респондентов по вопросу определения
понятия «владение иностранным языком»
Говоря о содержательных характеристиках, отметим, что большинство респондентов связывают содержательную характеристику владения иностранным языком с продуктивными (говорение, письмо), а не с рецептивными (чтение, аудирование) видами деятельности (рис. 5). Отмечается смена приоритетов в восприятии и обучении иностранному языку: современные требования подчеркивают важность продукции речи (устной и письменной) в различных контекстах (бытовом, академическом, профессиональном), а не перевода.
70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
Продуктивные Рецептивные Перевод Использование в
навыки навыки профессиональных
целях
Ш Преподаватели- предметники ЯП Преподаватели иностранного языка
Рис. 5. Сравнительная характеристика ответов респондентов по вопросу определения понятия «владение иностранным языком»
Мы также выделили качественные оценки восприятия качества обучения иностранному языку, основанные на степени внутренней оценки категории респондентами. Среди преподавателей-предметников больше половины (65%) считают, что владение иностранным языком должно быть «свободным», в то время как среди преподавателей иностранного языка данную качественную характеристику выделяют всего 10% респондентов. Однако, только преподаватели иностранного языка (25% респондентов) рассматривают качество относительно определенного стандарта (стандарт владения по Единой шкале ОБРР, образовательный стандарт и т. д.), что говорит о специфической парадигме восприятия понятия «качество владения иностранным языком».
Следующие вопросы были связаны с ранжированием аспектов обучения иностранному языку. Респондентам было предложено проранжировать области обучения иностранному языку (профессиональный иностранный язык, общий академический иностранный язык, деловой иностранный язык, разговорный иностранный язык) по степени важности/ значимости.
Респонденты в обеих группах дали схожие ответы: первую строку рейтинга занимает категория «разговорный иностранный язык» (40% в группе преподавателей-предметников и 35% в группе преподавателей иностранного языка). Преподаватели иностранного языка также считают, что владение иностранным языком в профессиональной сфере также важно (35% опрошенных). Остальные аспекты обучения иностранному языку набрали гораздо меньшее количество ответов, самый низкий показатель у аспекта «деловой иностранный язык» (45 и 50% респондентов соответственно). Объясняется это, главным образом тем фактом, что данный аспект имеет
самый узкий диапазон применения в сфере коммуникации и частично реализуется в других курсах (академический, профессиональный, разговорный иностранный язык).
Мы также попытались выяснить, какие навыки респонденты считают необходимыми для качественного овладения иностранным языком: чтение, аудирование, письмо, общения на общебытовые темы, общения на профессиональные темы, деловое общение, общения в научной сфере, перевода (устного), перевода (письменного). Применив анализ по совокупному рангу мы получили следующие показатели:
Перевод (письменный) Перевод (устн ый) Деловое общение Общение на профессиональные темы Общение на общебытовые темы Письмо Аудирование Чтение ЙИИ
fW™
0 0,05 ОД 0,15 0,2 0,25 0,3 0,35 0,4 0,45 0,5 К Преподаватели иностранного языка & Преподаватели-предметники
Рис. 6. Навыки, необходимые для качественного владения иностранным языком
Как видно на рис. 6, наиболее важным респонденты считают владение устной речью на уровне социально-бытового общения, наименее заинтересованы они в переводе, письме и деловом общении. Важными аспектами владения языком также считаются чтение и общение на профессиональные темы. Причиной этому служит то, что основные формы работы при обучении в вузе связаны с умением обрабатывать большое количество информации (как на родном, так и на иностранном языках), которая исходит в основном из печатных источников, а также необходимость развивать жизненные навыки (так называемые life skills) для успешной интеграции в иноязычной среде (правила поведения в аэропорту, знакомство и пр.). Необходимость в профессиональном общении решается в основном с углубленным изучением предмета, пониманием специфики работы и овладением определенным активным словарным запасом, необходимым для успешной коммуникации с зарубежными коллегами.
Последний вопрос в анкете звучал следующим образом: «Подтверждением качественного владения языком является (отметьте не более двух вариантов):
• наличие профильного языкового образования;
• наличие сертификата, подтверждающего уровень владения языком;
• свободное умение общаться, читать и писать на иностранном языке;
• положительные отзывы окружающих;
• положительные отзывы преподавателя».
Наибольшее количество выборов респондентов набрал ответ номер 3 - «Свободное умение общаться, читать и писать на иностранном языке» (100% среди преподавателей-предметников и 85% среди преподавателей иностранного языка). Кроме того, показателем владения иностранным языком также является наличие сертификата, подтверждающего уровень владения иностранным языком (по 50% в каждой группе респондентов).
Подытоживая результаты нашей работы, можно сказать, что в настоящее время идет активное смещение от парадигмы знаниевого подхода к компетентностному, что отражается на изменении восприятия понятия «качество».
На данный момент существует несоответствие между пониманием результатов обучения иностранному языку как одному из важных инструментов существования в современном академическом пространстве: так, преподаватели стремятся уделять больше времени обучению общению на социально-бытовые темы (что и указано в ФГОС), в то же время существует концепт качественного образования как образования с профессиональной направленностью.
Другой проблемой, стоящей перед преподавателями иностранного языка является отсутствие четких стандартов качества, без которых нет единой четкой системы обучения, а следовательно, нет единого результата обучения. Для выработки таких стандартов необходимо определить четкую цель обучения и разработать систему уровневого обучения.
Для решения этой проблемы, необходимо свести воедино современные представления о качестве обучения различных групп участников учебного процесса.
Список литературы
1. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: метод. пособие. - М., 2006. -55 с. - URL: http://www.tgasu.ru/content/page/post-110/_vyyavlenie_sostava_kompetenciy.pdf
2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал Эйдос. - URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.html
3. Кобзева Н. А. Коммуникативная компетенция как базисная категория современной теории и практики обучения иностранному языку // Молодой ученый. - 2011. - №3. Т. 2. - С. 118-121.
4. Коровкина Н.Л., Герасимов В.С., Кисель Ю.И. и др. Профессиональный стандарт в области информационных технологий «Специалист по системному администрированию». - М., 2007. - 40 с.
5. Профессиональный стандарт педагога. - URL: http://минобрнауки.рф/доку-менты/3071/файл/1734/12.02.15-Профстандарт_педагога_(проект).pdf
6. Antilla J. Striving for the "Quality society" through high quality education and lifelong learning, 2015. - 15 p.
7. Chomsky N. Aspects of the theory of syntax, The M.I.T. Press, 1965. - 253 p.
