CC BY
25
педагогические науки
Осиянова Ольга Михайловна СУБЪЕКТНО-ОРИЕНТАЦИОННЫЙ ...
УДК 37.032
СУБЪЕКТНО-ОРИЕНТАЦИОННЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА РЕШЕНИЯ КОММУНИКАТИВНО-ИНТЕРАКТИВНЫХ ЗАДАЧ В ПРОЦЕССЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА
© 2018
Осиянова Ольга Михайловна, доктор педагогических наук, профессор кафедры «Английская филология и методика преподавания английского языка» Оренбургский государственный университет (460018, Россия, Оренбург, проспект Победы, 13, e-mail: [email protected])
Аннотация. Статья представляет теорию и опыт практической деятельности по реализации субъектно-ориента-ционного подхода в образовательном процессе студентов-филологов, изучающих английский язык и зарубежную литературу. Технологической единицей обучения английскому языку студентов на основе предлагаемого подхода выступила коммуникативно-интерактивная задача. Коммуникативно-интерактивная задача понимается автором как цель, на которую направлена совместная деятельность субъектов образовательного процесса, и достижение которой осуществляется через иноязычное общение. Субъектно-ориентационный подход призван обеспечить самостоятельную ориентировочную деятельность студентов посредством системы ориентиров и характеризует процесс решения коммуникативно-интерактивных задач как управляемый с переходом в самоуправляемый. В качестве значимых ориентиров в решении коммуникативно-интерактивных задач иноязычного образования избраны ориентиры цели, принципы, знания, опыт, стимулы. Правомерность использования субъектно-ориентационного подхода подтверждена в ходе педагогического эксперимента, который включал проектировочный, исполнительный, субъектно-деятельностный этапы и представил положительную динамику в развитии коммуникативно-интерактивных умений и личностных качеств студентов в ходе решения коммуникативно-интерактивных задач на иностранном языке. Решение коммуникативно-интерактивных задач на основе субъектно-ориентационного подхода повысило продуктивность освоения учебного материала студентами, а также обусловило развитие их мыслительной активности.
Ключевые слова: субъектно-ориентационный подход, коммуникативно-интерактивная задача, коммуникативно-интерактивные умения, ориентировочная деятельность, система ориентиров, интерактивное взаимодействие, самоуправляемый, самостоятельный, субъектно-деятельностный, мыслительная активность.
SUBJECT-ORIENTED APPROACH AS METHODOLOGICAL BASIS OF SOLVING COMMUNICATIVE-INTERACTIVE TASKS IN TEACHING STUDENTS FOREIGN LANGUAGES
© 2018
Osiyanova Olga Mikhailovna, doctor of pedagogical sciences, professor of the department "English philology and methods of teaching English" Orenburg State University (460018, Russia, Orenburg, avenue Pobeda, 13, e-mail: [email protected])
Abstract. The article presents the theory and practical experience of realizing subject-oriented approach in an educational process of philology students learning the English language and foreign literature. Communicative-interactive task was used as a technological unit of teaching students English on the basis of the given approach. Communicative-interactive task is understood by the author as an aim which is achieved through mutual activity of educational process subjects, their communication in a foreign language. Subject-oriented approach is to ensure students' independent orientation activity based on the orientation points system and describes the communicative-interactive tasks solving process as operated with its further transformation into self-operated. As significant orientation points for communicative-interactive tasks solving aims, principles, knowledge, experience and stimuli are chosen as orientation points. The appropriateness of the subject-oriented approach has been proved in the course of the pedagogical experiment which included designing, executive and subject-activity stages and presented a positive dynamics of students' communicative skills and personal qualities development within the process of communicative-interactive tasks solving in a foreign language. Communicative-interactive tasks solving on the basis of subject-oriented approach stimulated students' educational and cognitive activity.
Keywords: subject-oriented approach, communicative-interactive task, communicative-interactive skills, orientation activity, points of orientation, interactive communication, self-operated, independent, subject-activity, cognitive activity.
Двадцать первый век качественно меняет имидж специалиста с высшим образованием в плане уточнения требований к его подготовке, личностным и профессиональным качествам. Для результата образования значимым выступает не только ЧТО знает будущий специалист, но и КАК он способен действовать. С этой точки зрения иноязычное образование студентов вуза может быть представлено как процесс постановки и решения обучающимися конкретных коммуникативно-интерактивных задач (познавательных, исследовательских, проективных и т. д.), специфика и номенклатура которых определяются формируемыми компетенциями и сферой их реализации [1- 3].
Коммуникативно-интерактивная задача, решаемая средствами иностранного языка, понимается нами как цель, на которой в данных конкретных условиях сконцентрирована совместная деятельность субъектов обучения, и достижение которой совершается через иноязычное общение. Такая задача предусматривает постановку проблемы как соотношения нового и известного, детализацию обстоятельств окружения, наличие вербального стимула, учебно-познавательной потребно-
сти и способности студента решать эту задачу, а также возможности ее многократного воспроизведения [4]. Студент вовлекается в ситуацию умственного напряжения, которое он преодолевает, кооперируясь с другими в парной или групповой работе, должен найти выход. Для современной парадигмы компетентностно-ориентиро-ванного образования особо значимо, что цель и результат решаемой в группе коммуникативно-интерактивной задачи состоят в преобразовании самих действующих участников, а не в преобразовании предметов, с которыми они действуют [5].
Целенаправленный процесс овладения способами решения усложняющихся коммуникативно-интерактивных задач закономерно обеспечивает достижение запланированных результатов иноязычного образования, поскольку коммуникативно-интерактивная задача активизирует заинтересованный диалог, логическое мышление, признавая бытие различных мнений на ее содержание и способы решения, совместный анализ и совместно признанную оценку [6]. Здесь для педагогической науки появляется проблемное поле познания, связанное с необходимостью методологического осмысления совре-
Osiyanova Olga Mikhailovna pedagogical
SUBJECT-ORIENTED ... sciences
менных подходов, определяющих концептуальные основания педагогической деятельности.
В настоящей статье рассматривается теория и опыт практической деятельности по использованию субъ-ектно-ориентационного подхода в образовательном процессе студентов-филологов Оренбургского государственного университета, изучающих английский язык и зарубежную литературу. Коммуникативно-интерактивная задача выступила технологической единицей обучения английскому языку на основе предлагаемого подхода. Исследование проводилось с применением теоретических, эмпирических и математических методов (анализ психолого-педагогической, лингводи-дактической и методической литературы; наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, математические методы обработки полученных результатов).
В нашем понимании, подход в педагогике - это исходная позиция, определяющая содержание, принципы, методы и формы обучения и воспитания, соответствующие поставленной цели. Что касается лингвистического образования, то подход - есть реализация ведущей, доминирующей идеи обучения, опирающейся на данные теории обучения и воспитания, психологии, социологии, культурологии, а также теории языка и определяющей на практике стратегию обучения, выражаемую в частной дидактике (методике).
Обзор многочисленных подходов, выделяемых в современной научной литературе применительно к иноязычному образованию, свидетельствует о многообразии факторов, учитываемых при формулировке подхода (И.Л. Бим, Л.К. Гейхман, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова и др.) [7-12]. В результате мы видим, что подход к лингвистическому образованию, определяющий стратегию последнего, может базироваться на соответствующей теории языка (лингвистические основы обучения): структурный, лексический, грамматический, формальный подходы; теории обучения (дидактические основы обучения): комплексный, дифференцированный, индивидуальный или личностно-деятельностный подходы; психологических основах обучения языкам (бихевиористский, когнитивный, глобальный подходы) или культуроведческих основах лингвистического образования (социокультурный, лингвострановедческий, этно-коммуникативный, коммуникативно-антропологический подходы). В связи с этим полагаем, что закономерно рассматривать подход к лингвистическому образованию в узком и широком смысле. В узком смысле -это опора на один из перечисленных выше компонентов (лингвистический, дидактический, психологический, культуроведческий), определяющих подход к лингвистическому образованию, а в широком - речь идет о наличии всех компонентов.
Не умаляя роли и значения известных подходов, оказавших значительное влияние на иноязычное образование в прошлом, а также тех, которые актуальны в современных условиях, обратимся к характеристике субъектно-ориентационного подхода, избранного нами в качестве методологической основы решения коммуникативно-интерактивных задач иноязычного образования [13]. Заметим, что относительное прилагательное «ориентационный» в названии подхода указывает на сущностную характеристику деятельности субъекта, построенной на применении актуальных ориентиров, и не является синонимом страдательному причастию «ориентированный», предполагающим направленность, осуществляемую кем-либо на кого-либо/что-либо. Таким образом, речь идет о возможности организации процесса обучения иноязычному общению на основе самостоятельной ориентировочной деятельности субъектов. Подобная организация образовательного процесса помогает преодолеть эффект отчуждающего обучения, ограничивающего саморазвитие и самореализацию личности [14, с. 116]._
Ориентировочная деятельность, как известно, может сопровождать различные виды деятельности: продуктивную, познавательную, мнемическую, деятельность по усвоению навыков и умений. Она сопровождает и процесс решения задач иноязычного общения, поскольку способ решения коммуникативно-интерактивной задачи вырабатывается как результат ориентировочной деятельности субъекта на данные ее (задачи) предметного содержания.
Разработанный нами субъектно-ориентационный подход нацелен на управление ориентировочной деятельностью студентов по решению задач иноязычной коммуникации на основе системы ориентиров, способствуя развитию субъектных качеств личности. Он призван обеспечить целенаправленную оптимизацию управляемой и самоуправляемой совместной деятельности учащихся по выбору адекватных способов решения коммуникативно-интерактивных задач в конкретных учебных ситуациях, требующих обоснованных коммуникативно-интерактивных действий. Ориентиры дают возможность сформировать полезные стереотипы когнитивной и рефлексивной сторон иноязычной речевой деятельности, улучшить качество проектирования вербальной коммуникации за счет приумножения практического опыта. Они создают пакет ориентировочных основ действий, позволяющих регламентировать процесс развития коммуникативных и интерактивных умений, уменьшая дискомфорт, преодолевая коммуникативные барьеры, повышая эффективность вербального общения, что позволяет студентам конструировать и поддерживать иноязычную коммуникацию «своими инструментами» и получать свои результаты.
В качестве значимых ориентиров, регуляторов внутренних действий при решении коммуникативно-интерактивных задач в настоящем исследовании называются ориентиры - цели, принципы, знания, опыт, стимулы [15, с. 31-32].
Ориентиры-цели играют главную роль в решении коммуникативно-интерактивной задачи. Они обеспечивают принятие или самостоятельную постановку цели в соответствии с мотивом речевого общения и нравственным выбором. Результат достижения поставленной цели обусловлен корректной установкой к выполнению коммуникативного задания, его важностью и доступностью для учащихся. Цель определяет методы и средства ее достижения.
Ориентиры-принципы подразумевают учет адресата, возрастных и индивидуальных характеристик партнеров по общению, учет их интересов, потребностей и ценностных ориентаций, межличностных отношений, а также временных и пространственных условий коммуникации.
Ориентиры-знания выступают своего рода информационной базой данных, требующихся студентам для успешного решения коммуникативно-интерактивных задач на иностранном языке в процессе взаимодействия. К ним относятся знания аспектов языка (фонетики, лексики, грамматики), страноведческие и лингвострановед-ческие знания, знание фразовых клише и формул речевого этикета, языка невербальной коммуникации.
Ориентиры-опыт представляют собой обобщенный опыт решения поисковых, познавательных, исследовательских, творческих коммуникативно-интерактивных задач с людьми, отличающимися социальным статусом, возрастом, полом, профессией. Данные ориентиры характеризуются практической направленностью, помогая преодолению препятствий, доставляя радость собственного открытия и обогащая индивидуальный опыт решения коммуникативно-интерактивных задач на иностранном языке.
Ориентиры-стимулы имеют существенное значение на этапе предречевой ориентации, создавая положительную установку на решение коммуникативно-интерактивной задачи. Они дают ощущение собственной значи-Baltic Humanitarian Journal. 2018. Т. 7. № 2(23)
педагогические науки
Осиянова Ольга Михайловна СУБЪЕКТНО-ОРИЕНТАЦИОННЫЙ ...
мости в нахождении способа решения поставленной задачи, побуждают к самоанализу и самооценке в соответствии с достигнутыми успехами. Ориентиры-стимулы способствуют самоактуализации личности студента как субъекта иноязычной коммуникации на основе потребностей, интересов, убеждений, ценностных ориентаций.
Таким образом, решение коммуникативно-интерактивных задач в рамках субъектно-ориентационного подхода обеспечивается системой представленных выше ориентиров. Данные ориентиры обнаруживают себя как динамичные параметры, выстраивающиеся на разных этапах коллективной деятельности студентов по решению коммуникативно-интерактивных задач в разные иерархические структуры. Причем, как показывает опыт практической деятельности, с их помощью возможно решение любой коммуникативно-интерактивной задачи -проблемной, проектной, исследовательской или творческой [16]. Ориентиры помогают студентам планировать и контролировать свои действия, избирать правильный способ действий в ходе решения коммуникативно-интерактивных задач, осуществлять коррекцию и оценивать достигнутый результат с позиции его адекватности поставленной задаче.
В основе реализации субъектно-ориентационного подхода к решению коммуникативно-интерактивных задач на иностранном языке лежит теория планомерного (поэтапного) формирования умственных действий, разработанная в трудах П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной [17; 18]. В практике решения коммуникативно-интерактивных задач данная теория открывает возможность обогащать знания, формировать навыки и умения с заранее заданными свойствами, через организацию эффективного межличностного взаимодействия. Поиск решения осуществляется во внешней форме с дальнейшим переводом его во внутреннюю под управлением преподавателя. Иными словами, овладевая ориентировочной основой действий, студент сначала учится осуществлять действия в соответствии с примером или моделью, данными преподавателем, затем осуществляет переход к автономному проектированию и выполнению учебно-познавательной деятельности. При этом ориентиры изначально выступают инструментом управления ориен-тационной деятельностью студентов, затем служат опорой в их самостоятельном поиске, осуществляемом под контролем преподавателя, и, впоследствии, становятся личностными ценностными ориентациями иноязычной коммуникации, обеспечивая самоуправление в процессе коллективного решения коммуникативных задач.
В ходе педагогического эксперимента по использованию субъектно-ориентационного подхода в решении коммуникативно-интерактивных задач на иностранном языке студентами факультета филологии и журналистики Оренбургского государственного университета было выделено три этапа: проектировочный (подготовительный), исполнительный, субъектно-деятельностный [19; 20]. Присутствие ориентиров на всех этапах являлось обязательным, они позволяли направлять и управлять деятельностью студентов.
Проектировочный этап предполагал ознакомление студентов с системой ориентиров, создание мотивации для их принятия и применения в практической деятельности. Данный этап содержал ориентировку в условиях обучения и включал диагностику уровня знаний, коммуникативных и интерактивных умений студентов, их отношений; прогнозирование результатов; планирование процесса развития умений в ходе решения коммуникативно-интерактивных задач. Проектировочный этап осуществлял также эмоциональную и мотивационную поддержку каждому студенту.
Исполнительный этап обеспечивал накопление студентами лингвистических и общекультурных знаний, совершенствование коммуникативных и интерактивных умений, необходимых для решения коммуникативно-интерактивных задач на основе иерархии ориентиров,
выстроенной преподавателем. Данный этап был нацелен на развитие умений эффективного вербального общения, улучшение коммуникативных качеств речи в условиях сотрудничества и взаимопомощи. Здесь использовались вариативные методы, формы и средства, осуществлялись контроль и коррекция ошибок. Система ориентиров помогала создать динамичную ситуацию, обеспечить психологический контакт между собеседниками. На этом этапе студенты активно включались в диалог, учились анализировать результаты решения задач, оценивать работу одногруппников. Однако действия студентов в ходе решения коммуникативно-интерактивных задач еще не отличались самостоятельностью.
Субъектно-деятельностный этап содержал постановку и решение коммуникативно-интерактивных задач, требующих самостоятельных действий студентов, их активности, инициативности и творчества. На данном этапе преподаватель только обозначал проблему задачи, а студенты самостоятельно организовывали творческую деятельность по ее решению на основе полученных знаний и умений с применением системы ориентиров. Субъектно-деятельностный этап - это наивысшее проявление самостоятельной, инициативной, созидательной и познавательной деятельности студентов, интеграция всех умений, приобретенных на предшествующих этапах. Здесь также предусматривались контроль, коррекция ошибок и оценка достижений студентов.
В конце каждого занятия проводилась рефлексия, позволяющая всем субъектам образовательного процесса (преподавателю и членам группы) высказать субъективное мнение о том, что понравилось или не понравилось, что предстоит сделать в будущем. В оценке себя и других студентам помогала система ориентиров: достигнута ли цель, привлечены ли адекватные знания и опыт, найден ли оригинальный способ решения задачи в соответствии с ориентирами-принципами. Так, оценивая эффективность решения коммуникативно-интерактивных задач с позиции субъектно-ориентационного подхода, преподаватель выступал в роли фасилитатора, помогающего студенту в поиске своего собственного пути решения задачи.
Подводя итог сказанному, подчеркнем, что использование субъектно-ориентационного подхода в процессе иноязычного образования студентов вуза обязывает включать в содержание обучения коммуникативно-интерактивные задачи, требующие не только правильного использования лексических единиц и грамматических структур, но также нравственного отклика, культурного и мировоззренческого самоопределения. В таком случае результативность обучения существенно возрастает благодаря тому, что оно приобретает качественно новый личностный смысл, выступает как среда становления личностного опыта студента.
С целью отслеживания динамики изменений в ходе опытно-экспериментальной работы нами использовались вариативные диагностические методы: модифицированная в интересах настоящего исследования методика диагностики коммуникативных умений Н.А. Горловой, методика выявления уровня рефлексивности А.В. Карпова, тест К. Томаса для диагностики поведения студентов в конфликтной ситуации и др. Результаты диагностики, полученные на заключительном этапе педагогического эксперимента, обозначили значительное повышение уровня показателей развития интерактивных умений по всем выделенным критериям (ценностный, знаниевый, деятельностный, оценочный). К примеру, умение вступать во взаимодействие и поддерживать его возросло с 43 % до 89 %. Умения слушать и слышать, задавать и отвечать на вопросы достигли 100 % на субъектно-деятельностном этапе у всей экспериментальной группы студентов. Результаты развития умений рефлексии и анализа деятельности собеседников повысились почти в три раза. Положительная динамика отмечена у студентов экспериментальной
Osiyanova Olga Mikhailovna SUBJECT-ORIENTED ...
pedagogical sciences
группы в умении выбирать соответствующий тон и стиль при взаимодействии, инициативно и без видимых препятствий вступать в коммуникацию (75 % респондентов). Студенты научились анализировать ситуации неудавшегося общения и корректировать погрешности взаимодействия (79 %). 93 % студентов сменили роль пассивного слушателя на активного участника взаимодействия, способного давать адекватную оценку своих успехов и неудач. Способность совместно с партнером решить проблемную задачу показали 78 % испытуемых. При этом большинство студентов развили умения определять цели и задачи коммуникации, отбирать адекватные пути и средства для их достижения (86 %).
Позитивная динамика изменений, подтвержденная результатами опытно-экспериментальной работы, свидетельствует о правомерности субъектно-ориентаци-онного подхода в качестве методологической основы решения коммуникативно-интерактивных задач на иностранном языке.
Дальнейшее изучение рассмотренной проблемы может представлять интерес, как в плане теоретического обоснования, так и конкретного применения в практической деятельности в разных условиях и на разных ступенях иноязычного образования студентов вуза.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Nunan D. Task-based language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. 222 p.
2.Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. Oxford University Press, 2011. 168 p.
3. Басем О. С. А.-Х. Реализация коммуникативной задачи убеждения в межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранному языку: автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.01. Махачкала, 2006. 12 с.
4. Задача - единица обучения, учебной деятельности и общения (задачный подход в образовании) / под И. А. Зимней. М.: Старый Оскол: ООО «ТНТ», 2007. 152 с.
5. Кларин М.В. Инновационное образование: уроки «несистемных» образовательных практик // Образовательные технологии. 2014. № 1. С. 19-29.
6. Платова Е.Д. Коммуникативно-интерактивные задачи в развитии интерактивного взаимодействия студентов // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). 2014. № 7. Т.3. С. 150-157.
7. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход -основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. 2002. № 2. С. 11-15.
8. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: монография. Ростов н/Д : Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. 352 с.
9. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению. Подход и модель. Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2002. 260 с.
10. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшая школа. 2004. № 6. С. 34-42.
11. Пассов Е.И. Методика как наука будущего: краткая версия новой концепции. Златоуст, 2015. 171 с.
12. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. М.: Еврошкола, 2004. 236 с.
13. Осиянова О.М., Вдовиченко М.С. Развитие интерактивных умений студентов-филологов в процессе решения коммуникативных задач // Вестник Оренбургского государственного университета. 2016. № 9. С. 32-38.
14. Осиянова О.М. Гуманитарные измерения личностных достижений студента в иноязычном образовании // Open science 2.0: collection of scientific articles. Vol.2. Raleigh, North Carolina, USA: Open Science Publishing, 2017. C. 114-118.
15. Осиянова О.М. Субъектно-ориентационная система обучения культуре речевого общения студентов: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. Оренбург, 2009. 50 с.
16. Бебешко Л.О. Роль речевой образовательной си-
туации в формировании субъектной позиции обучающегося // Инновационное развитие. 2017. С. 89-91.
17. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии. М.: ЮРАЙТ, Книжный дом Университет, 2000. 112 с.
18. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. 344 с.
19. Осиянова О.М., Платова Е.Д. Теоретико-методологические основы формирования опыта интерактивного взаимодействия студентов // Вестник Оренбургского государственного университета. 2013. № 2. С. 197-202.
20. Осиянова О.М. Модель «рефлексивного управления» системой обучения культуре речевого общения студентов // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). 2013. № 5 (33). С. 91-99.
Статья поступила в редакцию 10.04.2018
Статья принята к публикации 26.06.2018
312
Baltic Humanitarian Journal. 2018. Т. 7. № 2(23)
