CC BY
193
УДК 37: 001.12/.18
Осиянова О.М., Пфейфер М.А.
Оренбургский государственный университет E-mail: olos7@rambler.ru
РАЗВИТИЕ ИНТЕРАКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧАЩИХСЯ В КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБРАЗОВАНИИ
Компетентностно-ориентированное образование вносит изменения в определение требований к подготовке специалиста, его профессиональным и личностным качествам, компетенциям в общении и социальном взаимодействии. Для результата образования становится важным не только что знает будущий специалист, но и как он может действовать. При этом очевидно, что развитие умений интерактивного взаимодействия должно начинаться в школе, когда происходит формирование основных личностных качеств учащихся, и продолжаться в вузе средствами интерактивных технологий обучения.
Рассмотрим сущность интерактивного взаимодействия, условия и способы его развития в компетентностно-ориентированном образовании школы и вуза. Интерактивное взаимодействие определяется как процесс совместной деятельности, который имеет общую цель, ожидаемый результат, планирование, контроль. Условиями осуществления интерактивного взаимодействия выступают равноправные партнерские отношения, умение слушать и слышать, активность участников и др. Формой интерактивного взаимодействия становится образовательный диалог, в рамках которого происходит взаимообмен информацией, взглядами, мнениями и формирование социального опыта, ведущего к преобразованию субъекта учебной деятельности.
Важное место в развитии интерактивного взаимодействия учащихся занимают технологии интерактивного обучения, требующие пересмотра деятельности педагога, выступающего организатором самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Умения интерактивного взаимодействия требуют систематического последовательного развития, которое может осуществляться на основе системно-субъектно-ориентационного подхода в ходе ориентировочной деятельности учащихся посредством системы ориентиров (целей, принципов, знаний, опыта, стимулов). Система ориентиров играет значимую роль в управлении интерактивным взаимодействием при переходе от пассивной формы обучения к активной. Развитие интерактивного взаимодействия предполагает три этапа: ориентационный, координационный, самостоятельной деятельности.
В заключение, отмечается важность рефлексии в развитии интерактивного взаимодействия и перечисляется ряд умений, приобретаемых школьниками и студентами в процессе целенаправленной работы.
Ключевые слова: интерактивное взаимодействие, образовательный процесс, системно-с убъектно-ориентационный подход, интерактивные умения, ориентиры, управление, групповая
В настоящих условиях глобализации и информатизации происходит многоаспектное сближение стран и народов, становление единого взаимозависимого, поликультурного мира. Увеличивающаяся мобильность, как реальная, так и виртуальная, усиливает необходимость успешной культурной адаптации и эффективной коммуникации людей. Сегодня обществу нужны специалисты, готовые работать в команде, способные принимать ответственные решения и при необходимости самостоятельно повышать профессиональную квалификацию, что в свою очередь вносит изменения в требования, предъявляемые к среднему и высшему образованию.
Современные тенденции развития образования четко обозначены тремя основными постулатами его новой парадигмы, сформулированными Е.Н. Солововой [10].
Первый постулат - от концепции «хорошее образование на всю жизнь» к пониманию необходимости «образование через всю жизнь». Совершенно очевидно, технологические и информационные изменения в мире настоль-
ко стремительны, что однажды полученное хорошее образование уже не может стать гарантом эффективности дальнейшей работы без систематического и непрерывного личного совершенствования и развития [10, с. 10].
Второй постулат - от послушания к инициативности. Если раньше хороший ученик отождествлялся с понятием послушный, то условия современной жизни требуют не исполнительности, а прежде всего инициативности, которая формируется целенаправленно и последовательно, начиная со школы.
Третий постулат - от знаний к компетенциям, которые вслед за А.В. Хуторским определяются как «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно, продуктивно действовать по отношению к ним» [12, с. 60]. Иными словами, компетенции - это способности и готовности личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению,
ориентированы на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе и направлены на ее успешное включение в трудовую деятельность.
Закономерно в новых компетент-ностно-ориентированных государственных образовательных стандартах для школы и вуза меняются цели образования, где на смену передачи учащимся знаний в готовом виде, приходит обучение самостоятельному их поиску, осознанному приобретению навыков и умений [13]. Способность запоминать большой по объему материал уступает место развитию умений рассуждать, оценивать, сравнивать информацию, находить ее в различных источниках, выделять главные и второстепенные моменты, а при необходимости, интерпретировать полученный результат. Подобное переосмысление целей и ценностей образования обусловлено высокими темпами развития научно-технического прогресса, при котором знания быстро устаревают, и возникает необходимость их постоянного обновления. Следовательно, назрела необходимость перехода от традиционной формы обучения, при которой учащийся пассивно воспринимает информацию, к интерактивной форме, при которой он активен и взаимодействует со всеми участниками образовательного процесса. При этом очевидно, что подготовка будущих конкурентоспособных, инициативных, творчески мыслящих специалистов должна начинаться на школьной скамье, когда происходит формирование основных личностных качеств, и продолжаться в вузе средствами интерактивных технологий обучения, способствующих развитию интерактивного взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Интерактивное обучение - сравнительно новое направление в педагогике, которое начало активно развиваться в конце 20 века. В современной педагогической теории интерактивное обучение характеризуется как «обучение, погруженное в процесс общения», основанное на взаимодействии учащихся друг с другом и преподавателем [15, с. 345].
Ключевым понятием в рамках интерактивного обучения является интерактивное взаимодействие. Его природа, организационные и функциональные особенности рассматриваются в исследованиях Л.В. Байбо-родовой, Л.К. Гейхман, С.С. Кашлева, М.В. Кларина, Н.В. Назарова.
Для осмысления феномена интерактивного взаимодействия следует обратиться к
понятиям «взаимодействие», «интеракция», «интерактивное взаимодействие».
В философии «взаимодействие» является одной из базисных категорий, оно отражает процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и изменение их состояния [14, с. 93].
В психологии «взаимодействие» обозначает процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь, а также непосредственную организацию совместных действий, нацеленных на реализацию общей для членов группы деятельности [2].
Социология отождествляет понятия «взаимодействие» и «интеракция», определяя последнее как взаимодействие, взаимное влияние людей или воздействие групп друг на друга [11].
Часть ученых не находят различий между процессами взаимодействия и общения, объясняя их как коммуникацию или обмен информацией. Другие же рассматривают отношение между взаимодействием и общением как отношение формы и содержания некоторого процесса. Так, например, Г.М. Андреева говорит о связанном, но самостоятельном существовании общения как коммуникации и взаимодействия как интеракции [1].
Мы разделяем точку зрения Г.М. Андреевой и под взаимодействием понимаем «ту сторону общения, которая направлена на организацию совместных действий, позволяющих партнерам реализовать некоторую общую для них деятельность, выработать формы и нормы совместных действий» [1, с. 66]. Интерактивная сторона общения заключается в организации взаимодействия между общающимися субъектами не только в обмене информацией, знаниями, но и действиями.
В педагогике интерактивное взаимодействие рассматривается как процесс совместной деятельности, который имеет общую цель, ожидаемый результат, планирование, контроль. Его отличительные признаки, по мнению С.С. Кашлева, - полилог, диалог, мыс-ледеятельность, смыслотворчество, межсубъектные отношения, свобода выбора, создание ситуации успеха, позитивность и оптимистич-ность оценивания, рефлексия [4].
Анализ исследований отечественных ученых позволяет предположить, что для осуществления интерактивного взаимодействия необходимы следующие условия:
- равноправные партнерские отношения, что буквально обозначает учитель и ученик равны;
- уважительное отношение к партнеру и его точке зрения, что выражается в умении слушать и слышать друг друга;
- активность участников;
- актуальная проблемная ситуация, так как «не затрагивающая» учебная ситуация не вызовет желания активного общения, а значит не будет и взаимодействия;
- наличие четкой структуры: мотивация формирования нового опыта, его осмысление, применение и рефлексия [4], [5], [8].
Формой интерактивного взаимодействия выступает образовательный диалог, в рамках которого происходит взаимообмен информацией, взглядами, мнениями и формирование социального опыта. Основу диалога составляет проблемная ситуация, имеющая все необходимые атрибуты: рассогласование в уровне информированности, дефицит ориентировочных основ действия, целостного представления о ситуации. Диалогическая ситуация характеризуется не только объективной проблемностью, но и значимостью самого факта обнаружения этой проблемности для субъекта. Вести диалог - значит приобщать другого к своей проблеме.
В образовательном интерактивном диалоге ставятся и решаются познавательные речемыслительные задачи, связанные с преобразованием самого субъекта учебной деятельности, задачи, вытекающие из потребности становления Я-концепции. Развитие умений интерактивного взаимодействия в таком диалоге обеспечивается при парной и групповой формах организации обучения.
Е.И. Пассов рассматривает группу как «определенное количество учащихся, временно объединенных учителем в целях выполнения учебного задания и имеющих общую цель и функциональную структуру» [9, с. 246]. Именно в группе школьников и студентов возможна реализация одного из основных правил интерактивного взаимодействия - каждый должен быть вовлечен по мере сил и возможностей в совместную работу. Выполняя учебную задачу в группе, партнеры учатся понимать и поддерживать друг друга, что способствует укреплению их межличностных отношений, повышению делового статуса каждого.
Критерии комплектования групп могут быть разными, например, по уровню обучен-ности, интересам, умению выполнять опреде-
ленные задания, по степени работоспособности. Поскольку развитие интерактивного взаимодействия требует соблюдения принципа дополнения друг друга, то, взаимодействуя в группе, учащиеся будут делиться личным опытом: один знаниями, другой умением выделять главное и видеть проблему, третий умением организовать работу, а четвертый положительным настроем и способностью улаживать возможные разногласия и спорные ситуации. Это важный момент, так как в ходе работы групп возможны расхождения во мнениях и недопустимо превращение разногласий в конфликт.
Таким образом, в процессе совместного решения общих задач или выполнения общих заданий участники обмениваются имеющимся опытом, который выступает не только в виде знаний и умений, но и в виде новых смыслов - теперь опыт учащегося центральный источник учебного познания [5, с. 25].
Важное место в развитии интерактивного взаимодействия, как школьников, так и студентов занимают технологии интерактивного обучения: «мозговой штурм», дискуссии, дебаты, беседы, «круглый стол», анализ конкретных ситуаций, игры и проекты, техника ликвидации тупиковых ситуаций, инсценировки и прочее [8]. Для оптимальной организации образовательного процесса актуально, чтобы каждый педагог мог не только познакомиться с палитрой интерактивных технологий, но и реализовать в своей практике ту, которая адекватно отвечала бы поставленным задачам.
Использование интерактивных технологий требует пересмотра деятельности школьного учителя или вузовского преподавателя, роль которого коренным образом меняется. Его активность уступает место активности самих обучаемых, так как он перестает быть центральной фигурой. Учитель приобретает новую, но не менее важную для образовательного процесса роль организатора самостоятельной познавательной и творческой деятельности учащихся. Иными словами, педагог выступает помощником, консультантом, сотрудником учащегося в его собственной работе. Он не только руководит познавательной деятельностью обучаемых, но и стимулирует положительные мотивы и доброжелательные отношения в группе. Сейчас задачей педагога становится внешнее управление процессом обучения и развитие через соорганизацию взаимодействия субъектов, создание условий для их инициативы и творческого поиска эффек-
тивных решений конкретных задач и ситуаций, установление обратной связи [8, с. 24].
Применение интерактивных технологий в образовательном процессе школы и вуза требует развития следующих специфических умений педагога:
- быстро реагировать на проблемные ситуации, возникающие в процессе решения учебно-познавательных задач;
- предвосхищать возможные трудности недопонимания;
- демонстрировать собственную готовность к взаимодействию с учащимися.
Педагогу следует избегать авторитаризма, считая себя всегда правым, и научиться слушать и слышать собеседника, подтверждая тем самым партнерские отношения. Учащимся целесообразно объяснять, что результат учебной деятельности и общения зависит от слаженной работы в группе, которая требует уважительного отношения друг к другу, умения прийти на помощь при необходимости.
Одним из важных моментов развития интерактивного взаимодействия в образовательном процессе является создание ситуации успеха, обеспечивающее положительное отношение к учебе и выступающее мощным стимулом к активной совместной деятельности. На эффективность развития интерактивного взаимодействия учащихся влияет также положительное эмоционально-чувственное воздействие учителя. Известно, что процесс восприятия начинается с переживания различных ощущений. Для развития интерактивного взаимодействия важно, чтобы эти ощущения были положительными. Чем больше чувств задействовано, тем ярче ассоциации, которые «определяют круг нашего видения мира, глубину и точность его анализа» [10, с. 30].
Умения интерактивного взаимодействия школьников и студентов не формируются сами собой, одномоментно, а значит, требуют их систематического последовательного развития на предметном содержании изучаемых дисциплин.
Развитие интерактивного взаимодействия в рамках образовательного процесса школы и вуза связано с проблемой управления этим процессом, которое может осуществляться на основе системно-субъектно-ориентационного подхода в ходе ориентировочной деятельности учащихся посредством системы ориентиров [7, с. 197-198]. Среди значимых ориентиров интерактивного взаимодействия мы называем: ориентиры-цели, ориентиры-знания,
ориентиры-опыт, ориентиры-принципы, ориентиры-стимулы.
Ориентиры-цели имеют первостепенное значение, так как любая деятельность всегда целенаправленна. Поставить цель - значит спрогнозировать предполагаемый результат. Его успех зависит от правильной формулировки заданий, их посильности и значимости для учащихся. Исходя из цели, определяются задачи, методы и средства ее достижения.
Ориентиры-знания подразумевают знания по конкретной учебной проблеме, а также знания о природном и социальном мире. Например, в иностранном языке - это знания лексики, грамматических конструкций, фразовых клише, форм речевого этикета, необходимых для решения коммуникативных задач в ходе интерактивного взаимодействия, а также страноведческие и лингвострановед-ческие знания.
Ориентиры-опыт представляют имеющийся опыт взаимодействия с людьми разными по возрасту, полу, социальному статусу, профессии. Основываясь на участии в подобных жизненных или познавательных ситуациях, данные ориентиры имеют практическую направленность. Решая определенную задачу, учащиеся действуют по имеющимся образцам; они, с одной стороны, демонстрируют свой опыт, а с другой - обогащают его за счет опыта других субъектов образовательного процесса.
Ориентиры-принципы предполагают учет возрастных и индивидуальных особенностей собеседников, их возраста, интересов и потребностей, межличностных отношений, времени и места ситуации взаимодействия.
Ориентиры-стимулы направлены на успех и создают благоприятную обстановку для развития интерактивного взаимодействия, способствующую эффективности образовательного процесса. Следует учитывать тот факт, что каждый учащийся имеет свои стимулы, которые побуждают его действовать и придают личностный смысл обучению. Для одних важен результат, они стремятся получить новые знания и овладеть новыми способами действий. Другим интересен сам процесс решения проблем, они с удовольствием рассуждают, обмениваются информацией, помогают друг другу. Третьи желают просто получить положительную оценку или заслужить одобрение учителя и родителей.
Наша опытно-поисковая работа по развитию интерактивного взаимодействия уча-
щихся в образовательном процессе школы и вуза показала, что данная система ориентиров содействует успешному переходу от пассивной формы обучения к активной, от действий по шаблонам к самостоятельному планированию и осуществлению познавательной деятельности. Переход предполагает три этапа: ориентацион-ный, координационный и этап самостоятельной деятельности.
Смысл ориентационного этапа заключается в следующем. Школьный учитель или преподаватель вуза выступает в роли организатора. Он помогает определить проблему, знакомит с системой ориентиров (они необходимы как опоры или первоначальная схема в организации интерактивного взаимодействия), предлагает образец действий, дает подробные инструкции, мотивирует и ориентирует учащихся на использование системы ориентиров в процессе учебной деятельности и общения. Учащиеся пытаются осуществить интерактивное взаимодействие по ориентирам, данным учителем.
На координационном этапе учащиеся взаимодействуют по согласованию с педагогом, то есть, получив развернутую информацию о проблемной ситуации, требующей разрешения, они вспоминают систему ориентиров, проговаривают алгоритм выполнения действий на их основе и вырабатывают свой план, советуясь с наставником, который одобряет его или, при необходимости, корректирует. Совместно обговариваются условия и формы осуществления учебной деятельности. Интерактивное взаимодействие данного этапа имеет коммуникативную мотивацию, а речевые поступки стимулируются стремлением к самовыражению, самоутверждению, познанию. Система ориентиров помогает создать динамичную ситуацию, которая призвана поддерживать интерактивное взаимодействие, придавая ему логическую нить и обеспечивая психологический контакт между собеседниками.
Этап самостоятельной деятельности характеризуется постановкой исследовательских задач, предполагающих самостоятельные действия, определяющие личностные цели и смыслы, отражающие интересы, активность и самостоятельность субъектов взаимодействия. На данном этапе педагог предлагает только тему, а учащиеся сами формулируют проблему, определяют способы и средства ее решения, конкретизируют содержание деятельности, анализируют результаты и делают
выводы, опираясь на уже усвоенную систему ориентиров. Так управление интерактивной деятельностью со стороны школьного учителя или преподавателя вуза переходит в самоуправление учащихся.
Показателем успешности перехода от управления к самоуправлению будет принятие учащимися системы ориентиров и выстраивание интерактивного взаимодействия на ее основе. Присутствие ориентиров на всех этапах развития интерактивного взаимодействия является обязательным, так как они позволяют направлять и регулировать деятельность учащихся. Однако в зависимости от этапа и, соответственно, поставленной цели значимость и иерархичность ориентиров может меняться. Так, на ориен-тационном этапе, когда опыт интерактивного взаимодействия отсутствует, ведущими будут ориентиры-стимулы, ориентиры-принципы и ориентиры-знания. На координационном этапе большую значимость приобретают ориентиры-принципы и ориентиры-знания, а на этапе самостоятельной деятельности на первый план выходят ориентиры-опыт, ориентиры-знания и ориентиры-принципы. Ориентир-цель присутствуют всегда, являясь системообразующим.
Следует особо подчеркнуть, что все этапы развития интерактивного взаимодействия учащихся предполагают одинаковые последовательные стадии их осуществления:
- подготовка;
- реализация;
- рефлексия.
Рефлексия как мыслительный или чувственно-переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности (А.В. Хуторской) является очень важным звеном в реализации развития интерактивного взаимодействия. Она помогает проанализировать все компоненты своей деятельности (постановка проблемы, способы и пути ее решения), сформулировать полученные результаты, определить последующие цели, скорректировать саму деятельность. Рефлексия в развитии интерактивного взаимодействия является инструментом мышления, способом самопознания и понимания участниками своих мыслей и переживаний, ее можно рассматривать как источник внутреннего опыта. Рефлексия может проводиться как по ходу учебного процесса, так и логически завершать урок, тему, лекционное или практическое занятие. В процессе проведения рефлексии
анализируется деятельность, содержание учебного материала, настроение или эмоциональное состояние учащихся.
Эффективность рефлексивного этапа зависит от готовности учащихся к анализу и самоанализу, в ходе которого они приходят к выводу чему научились, какие умения проявили для этого. На начальном этапе рефлексии педагог помогает учащимся формулировать ответы через наводящие вопросы. Со временем, они будут иметь достаточный опыт, чтобы делать это самим. Поэтому важно, чтобы рефлексия присутствовала на всех школьных уроках, вузовских лекциях и семинарах.
Таким образом, в ходе организации последовательного и целенаправленного развития интерактивного взаимодействия в образовательном процессе обеспечивается развитие целого ряда умений учащихся, а именно:
- выражать свое мнение и аргументировать свою позицию;
- убеждать других и уважать чужое мнение, то есть уметь общаться;
- понимать и принимать чужую точку зрения;
- принимать участие в диалогах и полилогах с представителями различных социальных групп;
- анализировать результаты взаимодействия и давать оценку своего участия и участия других;
- самостоятельно действовать и повышать уровень своего самообразования;
- видеть проблему и находить способы ее решения;
- работать с различной информацией и творчески мыслить.
Умения интерактивного взаимодействия, приобретаемые школьниками и студентами в образовательном процессе, будут распространяться ими и на другие виды деятельности, обогащая их знания и опыт.
20.12.2014
Список литературы:
1. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. - Москва: Аспект Пресс, 2008. - 363 с.
2. Бодалев, А.А. Психология общения. Энциклопедический словарь под общ.ред. А.А. Бодалева. - Москва: Когито-Центр, 2011. - 600 с.
3. Гейхман, Л.К. Обучение общению на основе взаимодействия сдругим / Л.К. Гейхман // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2002. - №7. - С. 28-34.
4. Кашлев, С.С. Технология интерактивного обучения / С.С. Кашлев. - Минск: Белорусскийверасень, 2005. - 176 с.
5. Кларин, М.В. Инновационное образование: уроки «несистемных» образовательных практик / М.В. Кларин // Образовательные технологии. - 2014. - №1. - С. 19-29.
6. Осиянова, О.М. Модель «рефлексивного управления» системой обучения культуре речевого общения студентов / О.М. Осиянова // EuropeanSociaIScienceJournal (Европейский журнал социальных наук). - 2013. - №5 (33) - С. 91-99.
7. Осиянова, О.М. Теоретико-методологические основы формирования опыта интерактивного взаимодействия студентов / О.М. Осиянова, Е.Д. Платова // Вестник Оренбургского государственного университета. - 2013. - №2. - С. 197-202.
8. Панфилова, А.П. Инновационные педагогические технологии: активное обучение / А.П. Панфилова. - Москва: Издательский центр «Академия», 2009. - 192 с.
9. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е.И. Пассов. - Москва: Русский язык, 1989. - 276 с.
10. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: продвинутый курс / Е.Н. Соловова. - 2-е изд. - Москва: АСТ: Астрель, 2010. - 272 с.
11. Социологический словарь [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://enc-dic.com/sociology/Interakcija-2508. html. (дата обращения: 29.10.2014 г.)
12. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Стандарты и мониторинг в образовании. - 2002. - №2. - С. 58-64.
13. Федеральный государственный образовательный стандарт [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://standart. edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=6408. (дата обращения: 30.10.2014 г.)
14. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. - Москва: Республика, 2001. - 719 с.
15. Pica, T. Language Learning through Interaction. What role does gender play? / T. Pica, L. Holiday, N. Lewis, D. Berducci, J. Newman // Studies in Second language Acquisition. - 1991. - №13. - P. 343-346.
Сведения об авторах:
осиянова ольга Михайловна, профессор кафедры английской филологии и методики преподавания английского языка факультета филологии и журналистики Оренбургского государственного университета, доктор педагогических наук, доцент, е-тай: olos7@rambler.ru
Пфейфер Майя Андреевна, магистрант кафедры английской филологии и методики преподавания английского языка по программе «Теория и методика преподавания английского языка и литературы»,
е-таП: majaand@mail.ru
460018, г. Оренбург, пр-т Победы 13, ауд. 4108
