CC BY
86
Платова Е.Д.
Оренбургский государственный университет E-mail: [email protected]
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА ИНТЕРАКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТУДЕНТОВ
В данной статье рассматривается феномен опыта интерактивного взаимодействия студентов; описывается его содержание, структура, возможности формирования в образовательном процессе вуза.
Ключевые слова: взаимодействие, опыт, опыт интерактивного взаимодействия, системно-субъектно-ориентационный подход, система ориентиров.
Социальный заказ ставит целью образования развитие личности коммуникабельной, контактной в различных социальных группах, способной создавать отношения сотрудничества с окружающими ее людьми, умеющей работать сообща с партнерами в разных областях, предотвращая конфликтные ситуации или умело выходя из них. И здесь уже не столь принципиально, относится ли общение к сфере делового или личного, а важны те общие мировоззренческие, этические принципы, на основе которых данная личность осуществляет любые виды и типы общения. Федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения закономерно выдвигают к личности специалиста ряд требований, а именно наличие ряда общекультурных и профессиональных компетенций, необходимых для дальнейшей жизни в современном поликультурном обществе. Среди них владение культурой мытттле-ния, способность к восприятию, анализу, обобщению информации, постановке цели и выбору пути ее достижения; готовность к кооперации с коллегами, работе в коллективе; готовность к использованию иностранного языка в устной и письменной форме в сфере профессиональной коммуникации и др. Навыки креативности и коммуникативности должны обеспечить молодому человеку мобильность, возможность быстрой реакции в изменяющемся мире при состоянии душевного комфорта, которое обеспечивает эмоциональное равновесие. Важнейшим условием становления личности, способной преодолевать «инерцию обстоятельств», быть готовой к саморазвитию, уметь критически оценивать собственные достоинства и недостатки, анализировать социально-значимые проблемы и процессы выступает наличие у нее опыта интерактивного взаимодействия.
Согласно словарю С.И. Ожегова, «взаимодействие - это взаимная (т. е. обоюдная, касающаяся обеих сторон) связь двух явлений» [1, с. 215]. Если в качестве явления рассматривать человека, то в повседневной жизни «связью» двух людей может выступить повод, мотив общения.
Изучение явления «взаимодействия» имеет давнюю традицию в отечественной психологии, где оно трактуется с точки зрения трех основных направлений: взаимодействие как процесс деятельности (Г.М. Андреева, А.Л. Журавлев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); как процесс общения (Г.А. Ковалев, Я.Л. Коломин-ский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов и др.); как межличностные отношения (В.Н. Мя-сищев, Н.Н. Обозов, К.К. Платонов, В.В. Рубцов и др.).
Вслед за Г.М. Андреевой, мы понимаем под интерактивным взаимодействием «ту сторону общения, которая направлена на организацию совместных действий, позволяющих партнерам реализовать некоторую общую для них деятельность, выработать формы и нормы совместных действий» [2, с. 66]. Интерактивная сторона общения - это условный термин, обозначающий характеристику тех компонентов общения, которые связаны с взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Показатель эффективности взаимодействия - адекватное понимание ситуации (как и в случае обмена информацией) и адекватный стиль действия в ней. Интерактивная сторона общения тесно связана с его перцептивной и коммуникативной сторонами, отвечающими за процесс восприятия и познания партнерами друг друга, обмен информацией.
Проблема интерактивного взаимодействия, его природа, сущность, функциональные и организационные особенности все чаще становятся
предметом исследования в области педагогики (Л.В. Байбородова, С.С. Кашлев, Н.В. Назаров, В.В. Горшкова, В.В. Сериков, Н.Е. Щур-кова, В.А. Полякова и др.). Термины «интерактивное взаимодействие» и «интерактивность» широко используются в настоящее время как в отечественной, так и в зарубежной педагогической литературе, обозначая понятие, которое раскрывает характер и степень взаимодействия между субъектами обучения в рамках целостного педагогического процесса.
Так, по мнению С.С. Кашлева, интерактивное взаимодействие следует понимать как процесс обмена деятельностями между участниками коммуникации, либо процесс совместной деятельности, атрибутами которого является наличие общей цели; процесс предвосхищаемого результата деятельности, способствующего реализации потребностей каждого; планирование, контроль, коррекция и координация действий; разделение единого процесса сотрудничества, общей деятельности между участниками; возникновение межличностных отношений [3]. Интерактивное взаимодействие - это взаимовлияние его участников, в основе которого лежит личный опыт жизнедеятельности каждого. Приоритетами интерактивного взаимодействия являются такие характеристики, как про-цессуальность, деятельность, общение, диалог, возможность смыслотворчества, рефлексия.
В образовательном процессе вуза интерактивное взаимодействие может рассматриваться как непосредственная целенаправленная межличностная коммуникация, важнейшей особенностью которой является способность субъектов образовательного процесса «принимать роль Другого», представлять, как их воспринимает партнер по общению и соответственно интерпретировать ситуацию, конструировать собственные действия в системе диалога культур. В отличие от традиционного взаимодействия, направленного на выполнение обязательной программы, трансляцию знаний, формирование умений и навыков обучаемых, назначение интерактивного взаимодействия состоит в изменении, совершенствовании моделей поведения и деятельности участников педагогического процесса [3]. Следовательно, организация интерактивного взаимодействия эффективна, когда отсутствует слепое копирование, но существует взаимовлияние.
С.С. Кашлев утверждает, что интерактивное взаимодействие студентов в образовательном процессе вуза должно быть ориентировано на реализацию принципов субъектности и по-лифоничности [3]. Формой интерактивного взаимодействия выступает образовательный диалог, обеспечивающий взаимообмен учебной информацией, взглядами, позициями и направленный на освоение социального опыта в условиях равенства и сотрудничества. Исследования дидактического потенциала диалога в образовательном процессе подтверждают предположение о том, что, выступая фактором (условием и средством) интериоризации аналитической функции по отношению к «чужому» опыту, диалог обеспечивает развитие у субъектов рефлексивных способностей.
В зависимости от отношений субъектов друг к другу, наличия осознаваемой общей цели совместной деятельности, субъектности позиции Л.В. Байбородова выделяет в образовательном процессе следующие типы взаимодействия: сотрудничество, диалог, соглашение, опека, подавление, индифферентность, конфронтация [4]. Интерактивное взаимодействие предполагает знание субъектом всех типов взаимодействия, но использование лишь наиболее эффективных из них: сотрудничества, соглашения, диалога. В ситуациях конфликта интерактивное взаимодействие помогает находить копромисс-со-глашение, восстанавливать субъект-субъектные отношения с партнером.
Образовательный процесс вуза осуществляется посредством общения преподавателя и студентов, студентов между собой, что создает возможности для накопления опыта интерактивного взаимодействия. Согласно толковому словарю русского языка С.И. Ожегова «опыт» - отражение в сознании людей законов объективного мира и общественной практики, полученное в результате их активного практического познания; результат в виде совокупности знаний и практически усвоенных навыков, умений; процесс целенаправленного познания; попытка осуществить что-нибудь в практической деятельности [1]. Философский словарь дает определение опыта как философской категории, фиксирующей целостность и универсальность человеческой деятельности как единства знания, навыка, чувства, воли, характеризующей механизм социального, исторического, культурного наследования [5].
Расширяя понятие «опыт», Дж. Дьюи включает в него художественный, социальный и культурный опыт, который охватывает всю человеческую жизнь. Дж. Дьюи полагает, что опыт человека - человеческая жизнь [6, с. 51]. Похожую точку зрения высказывает П.С. Гуревич, определяя опыт как жизненную практику, все, что обретает человек [7]. Люди осознают полученный ими опыт, имея представления о себе, своих умственных способностях, дарованиях, добродетелях.
С точки зрения педагогической науки опыт есть совокупность практических знаний, умений, навыков, приобретаемых в ходе повседневной учебно-воспитательной работы [8]. В.В. Сериков трактует «опыт» как «практическое воздействие человека на внешний мир» [9]. В процессе воздействия открываются необходимые связи, свойства, закономерности явлений, отыскиваются и испытываются разные методы и средства деятельности и т. д. Опыт понимается как взаимодействие общественного субъекта с внешним миром и как результат такого взаимодействия [9, с. 25]. Можно утверждать, что в таком понимании опыт непосредственно сливается со всей совокупной общественной практикой и служит важнейшим средством обогащения науки, развития теории и практики.
Близкой позиции придерживаются Л.Д. Рагозина и Н.Е. Щуркова, определяя опыт как то, что «приобретается человеком в процессе его практического взаимодействия с внешним миром, та совокупность знаний, умений и отношений, которая образуется в результате такого взаимодействия с объектами окружающей действительности; неким следом в личностной структуре, который остается после взаимодействия с определенным объектом мира» [10, с. 19]. Исследователи оценивают содержательность приобретаемого собственного опыта как опыт общий и актуальный. Общий опыт значим для каждого человека в конструировании достойной жизни; актуальный опыт в определенный период развития играет решающую роль в последующих жизненных событиях [10, с. 42].
Какой бы опыт мы не рассматривали с педагогических позиций (витагенный, когнитивный, трудовой, коммуникативный, этический, социальный и др.), во всех его видах присутствует личностный опыт. Содержится он и в опыте интерактивного взаимодействия.
Опыт интерактивного взаимодействия - это важная информация, результат серьезного анализа событий, их оценки, выработка оптимальной линии своего поведения. Для образовательного процесса вуза важно как студенты осознают и интегрируют свой личностный опыт. Функция личностно-развивающего образования состоит в усвоении опыта самоорганизации, владения своей личностью, управления поступками [9, с. 12]. В.В. Сериков называет его опытом «быть личностью». Опираясь на позицию ученого, можно предположить, что опыт интерактивного взаимодействия как и личностный опыт -это переживание смысла, своего рода включенности данного предмета в контекст жизнедеятельности личности, его объективная ценность, ставшая субъективной установкой, взглядом, убеждением, собственным выводом из пережитого.
Говоря в целом о личностном опыте студентов, Н.В. Назаров делает акцент на интерактивном взаимодействии как процессе, в наибольшей степени способствующем возникновению первого [11, с. 243-246]. Личный опыт существенно расширяется и уточняется в интерактивном взаимодействии, причем как в учебной, так и воспитательной деятельности. Поскольку центральным признаком интерактивного взаимодействия является личностно и ситуационно обусловленная необходимость самоопределения индивида в возникающих отношениях, постольку актуализируется потребность в выборе позиции, рефлексивной самооценке, согласовании собственных представлений о чем-либо с точками зрения других людей.
Опыт интерактивного взаимодействия, на наш взгляд, не может формироваться безотносительно других видов человеческого опыта, а потому в его структуре, основываясь на исследовании отечественного философа В.И. Молчанова, можно обозначить:
- опыт деятельности и опыт познания, входящие в опыт суждения-воли;
- социальный опыт;
- психологический опыт, ориентированный на эмоционально-смысловые связи;
- духовный опыт и его составляющие (нравственный, религиозный, эстетический, теоретический);
- опыт бытия-в-семье, направленный на преемственность смысловых связей, равновесие основных видов опыта;
- опыт философии, отвечающий за класс рефлексии [12].
В представленной структуре опыта в качестве определенного типа не выделен обыденный опыт, поскольку он складывается из основных типов опыта и прежде всего из психологического и социального опытов, опыта бытия-в-семье, а также опыта суждения-воли.
Как видно, в структуре опыта интерактивного взаимодействия важное место отводится опыту социальному. Многие философы, культурологи, педагоги занимались проблемой раскрытия сущности социального опыта. Среди них А.С. Белкин, Л.А. Беляева, В.Е. Кемеров, В.В. Краевский, С.Э. Крапивенский, И.Я. Лернер, Т. П. Малькова, Э. Сепир, А.Л. Флиер, Н.Е. Щуркова и др.
В педагогике социальный опыт можно рассматривать как смыслообразующее понятие. Специально организованная деятельность по передаче социального опыта - это суть педагогического процесса. К характеристикам, описывающим социальный опыт, относятся: материальная и производственная деятельность, социальные отношения, художественная практика, научная практика (С.Э. Крапивенский); знание о мире, опыт осуществления способов деятельности, опыт осуществления творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер); опыт отношения к природе, опыт организации жизнедеятельности общества и человека (Н.Е. Щуркова); процесс и результат взаимодействия общественного субъекта с внешним миром (В.С. Бычкова, Т.И. Зубкова).
Разрабатывая теорию проблемного обучения, И.Я. Лернер обосновал состав и структуру содержания образования, адекватные социальному опыту, выделив в нем кроме знаний, умений и навыков опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру [13]. В структурных элементах содержания образования И.Я. Лернер соответственно выделяет такие составляющие опыта, как опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов (знаний); опыт осуществления известных способов деятельности в форме умений действовать по образцу; опыт творческой деятельности в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыт осуществления эмоциональноценностных отношений. По И.Я. Лернеру, зна-
ния первично усваиваются в результате восприятия, осознания и запоминания воспринятого, способы деятельности становятся навыками и умениями в результате их многократного воспроизведения (репродуцирования). Опыт творческой деятельности усваивается только в ходе решения проблем и проблемных задач. Опыт эмоционально-ценностного отношения -усваивается посредством переживания. Каждому виду опыта свойствен свой метод усвоения. Первичное усвоение знаний обеспечивается ин-формационно-рецептивнымметодом. Навыки и умения формируются информационно-репродуктивным методом. Опыт творческой деятельности предполагает применение методов проблемного обучения (исследовательский, эвристический, проблемное изложение). Опыт эмоционально-ценностного отношения может быть усвоен через соотнесение средств (содержания, методов, приемов, условий) обучения с потребностями и мотивами учащихся. Теоретические основы формирования опыта эмоциональноценностного отношения к миру разрабатывались С.И. Масловым, И.М. Осмоловской и др.
Анализ исследований различных видов опыта позволяет нам выделить в структуре опыта интерактивного взаимодействия студентов следующие составляющие, коррелирующие со структурными элементами содержания образования:
- когнитивный компонент / опыт познавательной деятельности (знания о природном, социальном мире, лингвистические знания (о языковой системе, закономерностях функционирования языковых единиц, о культуре речи и поведения);
- праксеологический компонент, включающий социальный опыт (опыт межличностного, в том числе межкультурного, взаимодействия, опыт индивидуальной жизнедеятельности), творческий опыт (умение принимать решение в нестандартной ситуации), коммуникативный опыт (умения взаимодействовать; сознательно отбирать и правильно употреблять языковые средства, помогающие осуществить речевое воздействие и обеспечить решение конкретных задач интерактивного взаимодействия; умения слушать, определять личностную позицию и отстаивать ее, регулировать отношения, препятствуя их разрыву; толерантно относиться к партнерам по диалогу; принимать позицию собеседника);
- ценностно-смысловой компонент / опыт эмоционально-ценностного отношения к миру (овладение системой ценностных ориентаций личности, осознание ценности опыта интерактивного взаимодействия и мотивов его формирования);
- рефлексивный компонент (способности к самооценке и самоанализу своего участия во взаимодействии).
Содержание формирования опыта интерактивного взаимодействия могут составлять события личной и социальной жизни субъектов взаимодействия, субъективная и объективная система отношений в социальной области, интегрированное представление об опыте интерактивного взаимодействия, образ «границ» при межличностном и межкультурном взаимодействии, личные переживания, свойства опыта интерактивного взаимодействия.
Наблюдения за образовательным процессом вуза, беседы с предователями позволяют нам утверждать, что в ходе взаимодействия друг с другом и с преподавателем студенты сталкиваются с различного рода проблемами, которые не поддаются стандартным решениям. При этом студенты позволяют себе выражать свои чувства и эмоции, повышая тон в общении с людьми, не прислушиваются к мнениям окружающих, редко выражают слова благодарности партнерам по общению, предпочитают общаться преимущественно в окружении близких людей и др. Полагаем, что функционально опыт интерактивного взаимодействия может внести большой вклад в образовательный процесс вуза, способствуя формированию и развитию культурных навыков взаимоотношения студентов; активизации стремления партнеров по коммуникации выразить и понять эмоциональные переживания друг друга, его намерения, установки, состояния; стимуляции мотивации, побуждающей субъектов взаимодействия к смыслообразующей активности и нацеленной на безбоязненное вступление в контакт; реализации опыта интерактивного взаимодействия в «живой» межличностной коммуникации. Таким образом, актуальность формирования опыта интерактивного взаимодействия очевидна.
Опыт интерактивного взаимодействия не является врожденной характеристикой личности, его можно накапливать как и любой другой вид опыта. Следовательно, задача педаго-
гической науки заключается в том, чтобы выявить пути формирования опыта интерактивного взаимодействия, а также обосновать педагогические условия, обеспечивающие его успешную трансляцию в образовательном процессе вуза. Очевидно, что данный опыт можно приобрести лишь непосредственно в процессе интерактивного взаимодействия.
Формирование опыта интерактивного взаимодействия возможно средствами любых учебных дисциплин, если в их основе лежит межличностная коммуникация, взаимодействие. Наибольший интерес, безусловно, представляют предметы языкового цикла (родной и иностранный языки), гуманитарные дисциплины. Содержание этих дисциплин позволяет формировать опыт интерактивного взаимодействия путем вовлечения студентов в совместную деятельность средствами современных технологий коллективного взаимодействия, «проживанием» проблемных ситуаций. Погружаясь в ситуации нового опыта, предпринимая соответствующие шаги для решения данных ситуаций, усваивая новые связи и отношения, студент взращивает собственный опыт интерактивного взаимодействия. Важным в данной связи является то, что вступая во взаимодействие, студент должен себе четко представлять его цель, законы (принципы) взаимодействия, привлекать необходимые знания и предыдущий опыт общения, иметь стимулы для успешности взаимодействия, достижения необходимого результата. Иными словами, формирование опыта интерактивного взаимодействия не эффективно только лишь с помощью лекций или наблюдений преподавателя. Очевидно, что опыт может быть только своим, его нужно вырастить самому. Причем этот деятельностный процесс невозможен без рефлексии своего и чужого опыта.
В этой связи важное место в создании интерактивной образовательной среды отводится процессу подготовки к межкультурной коммуникации. Межкультурная коммуникация - стихийный процесс, требующий от говорящего в каждом конкретном коммуникативном акте достижения запланированного прагматического результата в полной мере, т. е. осуществления воздействия на собеседника. Для достижения запланированного прагматического результата говорящий должен уметь на основе знания психологических механизмов воздействия адек-
ватно использовать имеющиеся в данном языке экспрессивно-эмоциональные и/или логические средства, что постепенно способствует накоплению опыта интерактивного взаимодействия. В данном случае межкультурная коммуникация выступает той интерактивной, деятельностной, образовательной средой, которая может обеспечить формирование опыта интерактивного взаимодействия.
Формирование опыта интерактивного взаимодействия, на наш взгляд, будет успешным, если его методологической основой выступает системно-субъектно-ориентационный подход, представляющий собой интегративное объединение системного и субъектно-ориентационного подходов (О.М. Осиянова). Относительное прилагательное «субъектно-ориентационный» указывает на признак деятельности субъекта, основанной на использовании системы ориентиров, выбор которых в ориентационном поле совершенствует субъектную позицию личности. В качестве инструментальной основы формирования опыта интерактивного взаимодействия выступает система ориентиров (целей, принципов, знаний, опыта, стимулов), способствуя формированию опыта интерактивного взаимодействия как личностного качества [14, с. 32].
Ориентиры-цели играют в субъектно-ориентационном формировании опыта интерактивного взаимодействия решающую роль, так как они являются системообразующим фактором в осуществлении цели участвующих во взаимодействии людей в соответсвии с мотивами, обусловливающими эти цели, и с помощью способов, которые не могут вызвать у партнеров чувство неудовлетворения.
Ориентиры-принципы, основанные на единстве познания и общения, предполагают учет адресата, ценностных ориентаций собеседников, пространственных и временных условий (интерактивного) взаимодействия.
Ориентиры-знания включают: знания о природном, социальном мире; лингвистические знания; знания о культуре речи и поведения; ценностные ориентации другого человека, которые выражаются в идеалах, потребностях, интересах, уровне притязаний; знание самого себя (своих положительных и отрицательных сторон).
Ориентиры-опыт представляют собой интегрированный опыт интерактивного взаимодействия с разными категориями людей (возраст,
пол, социальный статус, профессия) при разных обстоятельствах: опыт применения «готовых знаний» для ориентировки в жизненно-практических и познавательных ситуациях; опыт применения заранее установленных способов выполнения различных видов человеческой деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.
Ориентиры-стимулы имеют существенное значение в практике предречевой ориентации, так как создают установку на дальнейшую коммуникацию, повышая эффективность взаимодействия. Они способствуют самоактуализации личности как субъекта интерактивного взаимодействия на основе ее интересов, потребностей, убеждений, ценностных ориентаций [14].
Становление опыта интерактивного взаимодействия - качественно иной образовательный феномен, не тождественный научению и обучению. Он обусловлен способностями субъекта деятельности анализировать и изменять смысловую и пространственно-временную обстановку, наиболее значимые и верные для данной ситуации социальные компоненты деятельности, изменять порядок следования этих элементов в структуре субъектного взаимодействия, погружать каждый из этих элементов в нужный пространственновременной контекст взаимодействия. Овладение опытом интерактивного взаимодействия выражается в форме ценностных ориентаций, инте-риоризированных субъектом, жизненных смыслов, ставших достоянием личности, «отложенных в резервах памяти, находящихся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях» (В.В. Сериков).
Формирование опыта интерактивного взаимодействия в образовательном процессе вуза в ходе подготовки к межкультурной коммуникации может проходить поэтапно (накопительно-конструктивный, реконструктивный и субъектный этапы). Система ориентиров есть условие перехода с низкого уровня овладения опыта интерактивного взаимодействия на более высокий. Каждый этап отличается от предыдущего методами, формами и средствами, которые зависят от позиции субъектов образовательного процесса и содержания обучения. Ключевым технологическим элементом, обеспечивающим интерактивное взаимодействие субъектов процесса обучения, является личностно-развивающая ситуация [14, с. 31].
Таким образом, опыт интерактивного взаимодействия - личностное новообразование, полученное в результате взаимодействия человеческих деятельностей, основанное на системе ценностных ориентаций личности и личностной рефлексии, а также совокупности практических знаний, умений, навыков и отношений, необходимое для успешного установления межличностных контактов. В структуру опыта интерактивного взаимодействия входят когнитивный, праксеологический, ценностно-смысловой и рефлексивный компоненты. В опыте интерактивного взаимодействия интегрируются принятые и эмоционально-ценностно пережитые
знания и умения, становящиеся основой для преодоления субъектом негативных стереотипов в общении с носителями разных культур. Среди факторов становления опыта интерактивного взамодействия можно назвать специальные сознательные и целенаправленные усилия человека, ежедневное участие в интерактивном взаимодействии, многократное проигрывание всевозможных ситуаций общения, создание интерактивной среды, связанной с успешным решением коммуникативных задач. Методологической основой формирования опыта интерактивного взаимодействия выступает системно-субъектноориентационный подход.
18.11.2011
Список литературы:
1. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова - 4-е изд., доп. - М.: ИНФОТЕХ, 2009. -838 с.
2. Андреева, Г.М. Современная социальная психология на Западе (теоретические направления) / Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, Л.А. Петровская. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. - 216 с.
3. Кашлев, С.С. Технология интерактивного обучения / С.С. Кашлев. - Мн.: Белорусский верасень, 2005. - 176 с.
4. Рожков М.И., Байбородова Л.В., Сапожникова Т.Н. Взаимодействие субъектов постинтернатного сопровождения детей-сирот: методическое пособие. - Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2010. - 108 с.
5. Грицанов, А.А. Новейший философский словарь / под ред. А.А. Грицанова. - Мн.: Современный литератор, 2007. -С. 512.
6. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления / Дж. Дьюи. - М.: Лабиринт, 1999. - 186 с.
7. Гуревич, П.С. Философская антропология / П.С. Гуревич, К.Б. Шокуев. — Нальчик: Эльбрус, 1996. — 317 с.
8. Бим-Бад, Б.М. Педагогический энциклопедический словарь / Б.М. Бим-Бад. - М.: Большая российская энциклопедия, 2008. - С. 180.
9. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование / В.В. Сериков // Педагогика. - 1994. - №5. - С.16-21.
10. Рагозина, Л.Д. Формирование жизненного опыта учащихся / Л.Д. Рагозина, Н.Е. Щуркова. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - 160 с.
11. Назаров, Н.В. Ценностный потенциал интерактивного взаимодействия студентов / Н.В. Назаров // Вестник Оренбургского государственного университета, Оренбург. - 2011. - №2(121). - С. 243-246.
12. Молчанов, В.И. Парадигмы сознания и структуры опыта / В.И. Молчанов // Логос. - 1992. - №3. - С. 7-36.
13. Лернер, И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. - М.: Знание, 1974. - 64 с.
14. Осиянова, О.М. Субъектно-ориентационная система обучения культуре речевого общения студентов (общепедагогический подход): Автореф. дис. ... докт. пед. наук: 13.00.01. - Оренбург, 2009. - 49 с.
Сведения об авторе:
Платова Евгения Дмитриевна, ассистент кафедры английской филологии и методики преподавания английского языка Оренбургского государственного университета 460018, г. Оренбург, пр-т Победы, 13, ауд. 4106, тел. (3532) 372431, е-таіі: [email protected]
UDC 37.032 Platova E.D.
Orenburg state university E-mail: [email protected]
THEORETICAL ASPECTS OF STUDENTS’ INTERACTION EXPERIENCE
This article concerns phenomenon of students’ interaction experience; it describes its content, structure and possibilities of its formation in the educational process of high school.
Key words: interaction, experience, students’ interaction experience; systemic-subjectiv-orientational approach, system of orientation.
