CC BY
70На этапе учебно-профессиональной деятельности происходит рост показателей операционального, саморегуляционного и мотивационного компонентов. Показатели выраженности коррекции, как элемента операционального компонента, снижаются. В операциональном компоненте происходит снижение количества и степени значимости положительных статистически достоверных взаимосвязей между элементами. Операциональный компонент характеризуется высокой дифференцированностью и низкой интегративностью. Выраженность операционального компонента и его элементов не влияют на академическую успеваемость. Учебно-профессиональная деятельность студентов характеризуется минимальными значениями выраженности мотивов, высокой интегративностью и низкой дифференцированностью мотивационного компонента. На успеваемость влияет только выраженность мотивов, а сам компонент не играет роли в успеваемости. Зафиксированы высокие показатели элементов саморегуляционного компонента, низкая интегративность и высокая дифференцированность компонента. На академическую успеваемость не оказывают влияние ни элементы саморегуляционного компонента, ни компонент в целом.
Таким образом, результаты проведенного исследования уточняют основные положения системогенетической концепции учебной деятельности, применительно к обучению студентов в вузе, и способствуют дальнейшему ее развитию.
Конкретизированы представления системогенетической концепции о влиянии уровня образования на содержание и развитие структуры учебной деятельности, учебной мотивации и саморегуляции учебной деятельности. Психологическое содержание структуры учебной деятельности изменяется в зависимости от периодов обучения студентов в вузе.
Расширено представление о взаимосвязи учебной деятельности, учебной мотивации и саморегуляции учебной деятельности в период обучения студентов в вузе.
Уточнены содержание и динамика структуры учебной деятельности, учебной мотивации и саморегуляции учебной деятельности студентов в период обучения в педагогическом вузе.
Подтверждены положения о специфике учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности.
Литература:
1. Изотова Е.Г. Саморегуляция как важнейший компонент учебной деятельности // Актуальные проблемы внедрения инноваций в образовательное пространство вуза и школы: сборник научных статей / под. Ред. Е.В. Карповой. - Ярославль: РИО ЯГПУ, 2014. С. 50-55.
2. Изотова Е.Г. Мотивация учебной деятельности студентов вузов: особенности формирования и развития // Реализация стандартов второго поколения в школе: проблемы и перспективы: сборник научных статей третьей Всероссийской научной интернет-конференции, (октябрь -декабрь 2014 г.) / под науч. ред. Е.В. Карповой.-Ярославль: изд-во ЯГПУ, 2014. С. 54-59.
3. Изотова Е.Г. Студент как субъект учебной деятельности: психологические особенности структуры учебной деятельности студентов вуза // Психология и современный мир: Субъект жизнедеятельности в современном обществе: Материалы Всероссийской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (Архангельск, 26 апреля 2018 г.) - 2018. - С. 120-125.
4. Изотова Е.Г. Влияние компонентов психологической структуры учебной деятельности студентов вузов на академическую успеваемость и способы повышения ее эффективности // Материалы международной научнй конференции «Приоритеты современной науки: от теории к практике», посвященной 45-летию университета. I том (27-28 октября 2017 года) - Талдыкорган, ЖГУ им. И. Жансугурова, 2017. С. 428-432.
5. Изотова Е.Г. Самостоятельная работа как фактор повышения эффективности учебной деятельности студентов // Материалы Всероссийской научной конференции «Эффективность личности, группы и организации: проблемы, достижения и перспективы», Ростов-на-Дону; Курск, 21-22 апреля 2017 г. - М.: КРЕДО, 2017. С. 258-260.
Психология
УДК: 159.95
кандидат психологических наук, доцент Казанская Нина Михайловна
Нижегородский национальный государственный университет имени Н. И. Лобачевского (г. Нижний Новгород)
СУБЪЕКТИВНАЯ КАРТИНА СЕПАРАЦИИ В СТАРШЕМ ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ (НА ПРИМЕРЕ РАННИХ ДЕТСКИХ ВОСПОМИНАНИЙ)
Аннотация. Данное исследование посвящено изучению субъективной картины сепарационного процесса в старшем подростковом возрасте. Раскрываются основные аспекты сепарационного процесса в 17-19 лет через призму субъективной картины мира старших подростков как одного из важнейших этапов социализации личности. Акцент делается на психолингвистическом анализе авторских текстов (ранних детских воспоминаний), позволяющем реконструировать индивидуальную феноменологию сепарационного процесса.
Ключевые слова: сепарационный процесс, старшие подростки, социализация, сепарационная тревога, привязанность, зависимость, автономия, активность, ранние детские воспоминания, субъективная картина жизненного пути личности.
Annоtation. This study is devoted to the study of subjective pattern separation process in later adolescence. Reveals the basic aspects of the separation process in 17-19 years of age through the prism of the subjective world of senior teens as one of the most important stages of socialization. Emphasis is placed on analyzing linguistic authoring texts (earliest childhood memories), which allows to reconstruct individual phenomenology separation process.
Keywords: separation process, later adolescence socialization separation anxiety; attachment, dependence, autonomy, activity, earliest childhood memories, subjective picture of life personality.
Введение. Проблема сепарации представляется одной из самых актуальных в контексте изучения процесса социализации личности на разных этапах онтогенеза. Начиная с М.Малер, сепарация
рассматривается как интрапсихический процесс дифференциации и разъединения с родительскими фигурами, направленный на достижение большей автономности [9]. Причем речь о развитии «интрапсихического чувства возможности нормального и полноценного психического функционирования независимо от матери» [13, 47]
Изложение основного материала статьи. В настоящее время представлен ряд работ, изучающих феноменологию сепарации за пределами ранних стадии онтогенеза. Так, например, П.Блос расширил понятие сепарационного процесса, предполагающий как интерпсихический анализ, так и анализ межличностных отношений; а также определил специфику подросткового возраста как этапа «вторичной индивидуации», основное содержание которого сводится к более реалистичному восприятию родительских фигур (без идеализации и обесценивания) [1]. П.Криттенден и П.Кутер отмечают, что в этом возрасте на смену «исследовательским вылазкам от фигур привязанности» приходит исследование совместных интересов с партнером [14].
Продолжается научная дискуссия относительно «успешной психологической сепарации» как некоторой «золотой середины» между полным слиянием с родителями и полным разрывом - изоляцией. С точки зрения ряда исследователей, сепарация рассматривается как постепенный процесс увеличения автономии и развитие индивидуальности молодого человека при сохранении доверительных, уважительных отношений родителями [1]; [3]; [4]; [11]; [14].
Изучению сепарационных процессов в студенческом возрасте посвящены исследования В.П.Дзукаевой, В.А.Луговского, Т.В.Петренко, Л.В.Сысоевой, Т.И. Сытько [5]; [8]; [12]. На этапе студенчества успешная сепарация предполагает проявление автономности во всех сферах личности: когнитивной, поведенческой, эмоциональной, ценностно-мотивационной. При этом сам процесс сепарации проходит гармонично, безболезненно, с сохранением взаимоуважительных, доверительных отношений, но с кардинальной перестройкой отношений в сторону партнерского взаимодействия [8].
В нашем исследовании приняли участие 1527 студентов -первокурсников трех вузов Нижнего Новгорода. Возраст респондентов - от 17 до 19 лет.
При анализе феноменологии сепарации мы использовали параметр «активность субъекта в организации своего психологического пространства», представленный авторами методики ранних детских воспоминаний[6]. Основанием для такого выбора послужили общепринятые представления о сепарации как о специфическом виде активности ребенка, позволяющем ему решать определенные задачи развития на разных этапах онтогенеза. Так, например, ряд авторов использует термин «сепарационная активность», переживание которой рядом с психологически незрелыми родителями способствует формированию сепарационной тревоги [12]; [14].
Мы обратили особое внимание на этапы сепарации, выделенные RJosselsson: «дифференциация» (процесс формирования собственных предпочтений, убеждений юношей и девушек, отличающихся от предпочтений, интересов родителей); «практика» (юноши и девушки начинают вести себя все более автономно, часто вступая в конфликты с родителями по причине нежелания следовать их указаниям и требованиям); «воссоединение» (увеличение автономии, ответственности за свое поведение; стремление поддерживать доверительные, близкие отношения с родителями); «консолидация» (близость в отношениях с родителями вновь увеличивается; уважительное отношение друг к другу, толерантность к различиям во взглядах, интересах, ценностях) [5].
Также в контексте данного исследования оказалась актуальной типология сепарационного процесса в студенческом возрасте, предложенную В.А. Луговским, Т.В.Петренко, Л.В.Сысоевой. Согласно авторам, «противоречивый тип» сепарации определяется разнонаправленными тенденциями у юноши/девушки, когда с одной стороны, сохраняется ожидание любви, поддержки, одобрения от родителей, с другой появляется острая потребность в самостоятельности, независимости. «Кризисный тип» предполагает наличие существенных трудностей сепарации, проявляющихся в отсутствии стремления к сепарации, идеализации родителей, гипертрофированная потребность в признании с их стороны. «Конфликтный тип» характеризуется эмоционально насыщенной активной деятельности молодых людей по обнаружению различий, несовпадений, противоречий и борьбу с ними [8].
При изучении категории активности использовалась методология «построения размытых классификаций» В.Н.Дружинина, которая позволила нам выделить следующие группы: «исследовательская активность», «пассивность, созерцательность», «деструктивная активность», «блокированная активность», «хаотическая активность» [7].
«Пассивность, созерцательность».
Приводим в качестве примера воспоминание «Прекрасное далеко». «В деревне в Костроме. Эта деревня стоит на высокой горе, и мы вместе с матерью вышли на край горы, и было видно далеко-далеко. Даже было видно Волгу. И она сказала, что там, где виднеется река, стоит монастырь. И мне казалось, что он стоит так далеко и что к нему нельзя попасть. И мне так хотелось в такую даль сходить, слетать. И там была в лесу узкоколейная железная дорога. И так мне хотелось узнать, куда она идет. Все время было и сейчас есть стремление куда-то далеко, к чему-то необычному».
Воспоминанию в целом присуща созерцательность, романтическая направленность, неосознанное, неопредмеченное стремление («куда-то далеко, к чему-то необычному»), позволяющая констатировать затруднения с осуществлением реального выбора: «зависимость - сепарация - автономия». В жизненном пространстве выделяется объект, который автор интроецирует от матери. Отмечается трудность достижения, обозначаемая как внешняя («далеко»), не вербализуются внутренние, психологические причины фрустрации. Используемая символика «высокой горы» в сочетании со стремлением «к чему-то необычному» позволяет предполагать еще несформированную сепарационную активность, на уровне отдельных эпизодов («хотелось сходить, слетать» в сравнении с «хотелось уйти, улететь»). Автор находится в переломной, критической точке своего жизненного пути, когда большая потребность в сборе информации сочетается с озабоченностью, волнением, колебанием, рвением по поводу принятия решения.
«Деструктивная активность».
В указанных воспоминаниях вся активность субъекта имеет нигилистическую направленность, связанную с деструкцией других объектов, дискредитацию тех смыслов, которыми живут другие люди. Можно предполагать присутствие в жизненном стиле некоторого психологического инфантилизма, представленного в виде не преодолённой оппозиции миру взрослых. Вероятно, обозначенная в
воспоминаниях «разрушительность-деструктивность» является предпочитаемым средством психологической защиты от «непереносимого чувства неуверенности» (Э.Фромм), возникающего в эпизодах взаимодействия с другими людьми.
Особого внимания заслуживает отсутствие в воспоминании людей и замена их образами-фантомами («картина Ленина», «игрушки»), что позволяет говорить о склонности к деперсонализации и дегуманизации межличностных отношений, обращение с другими людьми, как с вещами. Также можно предполагать стремление в максимальной степени упорядочить и регламентировать межличностные отношения, сделать их механическими. В межличностных отношениях характерна установка на силовое разрешение противоречий, которое непосредственно не детерминировано внешними обстоятельствами. Последнее дает возможность предполагать, что мы имеем дело с устойчивым паттерном, при котором потребность в безопасности и самосохранении реализуется через разрушение и обесценивание внешних объектов.
Воспоминание «Насилие». «Порядка 5 лет. Времена перестройки. Когда дедушка Ленин был еще в моде старшего поколения. А особенно у жен военных, если они еще при этом и воспитатели детского сада. Я из военной семьи и ходил в детский сад при войсковой части в военном городке. Мне запомнилась одна картина, связанная с насилием. У нас над пианино висела картина Ленина. Она мне жутко не нравилась. И я залез на пианино и избил милого дедушку пролетариата кеглей. Да так, что она после этого упала, и ее пришлось долго доставать. Меня поставили в угол за дверь, было жутко обидно. Рассказали родителям и сказали, что я не буду пионером. Как помню, мне было все равно».
Воспоминание «Полная деструкция». Собственно никаких четких фактических воспоминаний, жестко привязанных ко времени нет. Есть смутная память о том, что был маленький (4-5 лет), копался в своих игрушках, и, если попадалась с изъянами, даже незначительными, брал игрушку, брал молоток, садился и устраивал полную деструкцию. В общем, весело было».
«Хаотическая активность».
В контексте субъективной картины жизненного пути в юношеском возрасте подобного рода активность может интерпретироваться как проявление одного из периодов становления идентичности по Д.Марсиа -«моратория», характеризующегося поиском, экспериментированием, метанием от одного варианта к другому, обусловленного неготовностью личности к выбору среди равнозначных жизненных альтернатив [7]. Вместе с тем, подобная хаотическая, неизбирательная активность может выполнять и функцию защитного механизма, отвлечения от накатывающего чувства бессмысленности и бесполезности - «крусадерства», проявляющегося в тяге к авантюрам и приключением, немотивированному риску, злоупотреблению разного рода психотропными веществами. Согласно Дж.Боулби и М.Эйнсворт, подобная активность бывает обусловлена «тревожно-избегающим» или «дезорганизованным» типом привязанности. В таком случае в интерпсихическом пространстве ребенка невозможно даже обнаружить фигуру Значимого Другого, чтобы выстроить с ним отношения в континууме «слияние-сепарация» [2].
Приводим примеры воспоминаний.
Воспоминание «Детство». «Сначала везли в санках, ходил в детский сад, сбегал к брату, иногда с отцом в такси работал, потом с братом и друзьями на свалку всяких железных вещей, упал с дерева, был без сознания, кирпичи в пододеяльник закидывали, мужик с топором бегал за нами, в луже купался, зимой лед везде долбили, потом в школу пошел».
Воспоминание «Поминки». «Года в 2-3 у прадеда на поминках ел винегрет, обмазался куриными ножками, свернул со стола тарелку, перепутал стаканы и выпил вместо воды водки и обильно закусывал апельсинами».
«Блокированная активность».
С точки зрения авторов методики Е.Н.Исполатовой И Т.П. Николаевой, показатель блокированной активности характеризует активность, пресеченную на пути, либо по завершении ее реализации [6].
В соответствие с этой точкой зрения нами рассматривалась активность ребенка (чаще всего носящая характер «исследовательских вылазок от фигур привязанности» (П. Криттенден), прекращающаяся под действием внешних обстоятельств. «Блоком» в рассматриваемых случаях являются: обесценивание, отвержение, порицание, наказание со стороны родителей (как на этапах принятия решения, так и на этапе его выполнения); а также - травма, несчастный случай, что можно рассматривать как вариант механизма психологической защиты, характерной для аутоагрессивного паттерна.
Исходя из классической теории интериоризации, мы предполагаем, что авторы подобных воспоминаний внешний родительский объект приобрел статус внутреннего объекта, интроекта, который и управляет сепарационным процессом. Обобщенный образ родителей (прежде всего, матери), полученный при анализе представленных межличностных отношений представляется как проявляющий чрезмерное внимание к травмам, болезням, пессимистическим прогнозам относительно ребенка, - и дескредитирующий его активность, положительные эмоции относительно приобретения нового опыта, расширения социальных связей, приобретения автономности. Подобная материнская некрофильная ориентация по Э.Фромму предполагает блокирование радости и уверенности в собственном развитии [13].
В данном контексте актуальной является точка зрения Д.Б.Эльконина,согласно которой закономерности онтогенеза личности таковы, что позитивный, одобряемый взрослыми опыт проявления ребенком самостоятельности и инициативы в раннем, а затем - в дошкольном возрасте абсолютно необходим и имеет фундаментальное значение для всего дальнейшего развития ребенка [15].
Можно полагать, что характер представляемой обратной связи создает условия для генерализации чувства «выученной беспомощности» (М.Селигман): в результате сопряжения во времени активных произвольных действий и неконтролируемых последствий стремительно снижается уровень мотивации действий, предполагающий изменения во внешней среде. Таким образом, представленный вариант разрешения проблемы сепарации от «первичных фигур привязанности» формирует высокий уровень зависимости и низкий уровень индивидуации. Как отмечает А.Я.Варга, «внушение ребенку своей несостоятельности, нежизнеспособности, преувеличение опасности окружающего мира - универсальный способ ...замедления его сепарации» [3].
Также в качестве «блока» для сепарационной активности были представлены не фигуры значимых взрослых, а заменяющие их образы- фантомы (наличие которых, согласно авторам методики, говорит о разной степени дисфункциональности межличностных отношений): «тесная коляска», «тугая пеленка» и т.п. Наличие образов-фантомов мы рассматривали как вариант субъективного ощущения невозможности
сепарационной активности, источник которой полностью не осознается. Кроме того, можем предположить, что у авторов подобных воспоминаний «табуированными» являются чувства раздражения, злости, гнева в ответ на прерванную или обесцененную сепарацию (что характерно для ребенка, познающего мир во всех его проявлениях).
Приведем пример такого воспоминания с названием «Противная коляска». «Я лежу в большой зеленой коляске, надо мной красивая погремушка. Я чувствую, что меня качают, слышу разговоры: мамин и других людей. На меня смотрят, что-то поправляют. Я понимаю, что мне хотят сделать что-то приятное, но мне совсем не хорошо, потому что я хочу выбраться из коляски, мне немного жарко и душно, мне мешает крыша над моей головой... Я хочу многое увидеть, хочу, чтобы крышу отпустили. Почему не опускают эту крышу?!!».
Приведем еще одно воспоминание. «Один в колодце». «Самое раннее воспоминание у меня было в три года, но там не было ничего особенного. Чуть раньше, я этого не помню, говорят, что я собрался идти домой, но мои родители почему-то задержались. Тогда я решил идти один. Дорога была не короткая, а уже перед самым домом я свернул на другую улицу. К вечеру меня нашли в пустом колодце».
Примечательно и то, что авторы воспроизводят воспоминание «со слов родителей», что само по себе уже является показателем низкой сепарации. К тому же в данном случае мы можем предполагать вариант «родительского послания», «интроекта», основная интенция которого сводится к запрету и обесцениванию претензий на автономию ребенка («Тогда я решил идти один»).
«Исследовательская активность».
Воспоминание «Смотался». «Светлоград. Частный сектор. Сумерки. Тепло. Мне 4 года. Я у костра, весь перепачканный в саже. Очередной раз смотался из дома к соседским мальчишкам, которые старше меня. Они-то и разожгли костер. Нет. Все-таки нагоняй я получу. Хорошо-то как с ними. Все умные, крутые, уже играют в «войнушку». Порошу, пусть и мне что-нибудь похожее на ружье сделают. Уже стемнело. Поспела кукуруза на сковороде, и мы довольные уплетаем ее за обе щеки. А самолет - хорошая штука - сел и уже там. А еще - облака! Ухожу от костра сытый и довольный. Пробираюсь домой по своему огромному огороду, попутно надирая лука и репы, чтобы несильно досталось. Эх! Нагоняй я все-таки получу.».
Автор переживает интрапсихический кризис, связанный с противоречивыми желаниями оставаться вместе с матерью, с одной стороны - и быть самостоятельным, осознающим себя в качестве независимого индивида, с другой. Комическое представление своей истории предполагает высокие рефлексивные возможности автора, дающие импульс для живого и непредубежденного восприятия проблемной ситуации и, вероятно, способствующие достижению своей цели (автономии). Используемая ирония позволяет синтезировать имеющийся опыт: к каждому значению , которое приписывает автор событию, добавляется значение, часто прямо противоположное. Таким образом, обнаруживается способность к принятию амбивалентности мира в целом и межличностных отношений, в частности. Стиль изложения позволяет предполагать определенный нарративный ресурс для выбора зрелой позиции, присущей всему жизненному стилю в целом, органически сочетающей в себе не только независимость, но и принятие факта зависимости.
Выводы. Проведенное эмпирическое исследование субъективной картины сепарационного процесса в старшем подростковом возрасте (на примере анализа ранних детских воспоминаний), выделенные типы «активности субъекта в организации своего психологического пространства» позволяют расширить спектр индивидуальных переживаний сепарации от родительских фигур. Мы обращали особое внимание на психолингвистические аспекты текстов воспоминаний. При описании сохранялся натуральный естественный язык как средство наиболее аутентичного представления психологической реальности переживания сепарационного процесса на различных его стадиях. Исходя из традиционного понимания ранних детских воспоминаний как способа презентации и рефлексии актуальных жизненных состояний и межличностный отношений, мы предполагаем, что получили достаточно насыщенную феноменологию сепарационного процесса, которую можно использовать как диагностический инструментарий в практике психологического консультирования и психотерапии студентов.
Литература:
1. Блос П. Психоанализ подросткового возраста. М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 2010. - 272 с.
2. Боулби Дж. Привязанность. М.: Гардарики, 2003. - 480 с.
3. Варга А.Я. Сепарация. Что это и зачем она нужна? [Электронный ресурс] URLhttp://www.psynavigator.ru/articles.php?code=187 (Дата обращения: 12.10.16.)
4. Дитюк А.А. Психологическая сепарация как феномен межличностных отношений: к проблеме определения понятия // Вестник ЮУрГУ. Серия: Психология. 2015. №3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/psihologicheskaya-separatsiya-kak-fenomen-mezhlichnostnyh-otnosheniy-k-probleme-opredeleniya-ponyatiya (дата обращения: 24.09.2016).
5. Дзукаева В.П. Культурно-специфические и семейные факторы сепарации от родительской семьи в юношеском возрасте: дисс. . канд психол. н. М.: 2016. - 278 с.
6. Исполатова Е.Н., Николаева Т.П.Модифицированная техника ранних детских воспоминаний // Вопросы психологии. 1999. №1. С. 69 - 76.
7. Казанская Н.М. Феноменология и условия становления уверенности - неуверенности в себе как психобиографического образования в юношеском возрасте: дисс. . канд. психол.н. М.: 2012. - 224 с.
8. Луговский В.А., Петренко Т.В., Сысоева Л.В. Теоретические подходы к анализу проблемы сепарации в отечественной и зарубежной психологии // Научный журнал КубГАУ - Scientific Journal of KubSAU. 2016. №119. URL: https://cyberieninka.m/artide/n/teoreticheskie-podhody-k-analizu-problemy-separatsii-v-otechestvennoy-i-zarubezhnoy-psihologii (дата обращения: 24.01.2017).
9. Малер М., Пайн Ф., Бергманн А. Психологическое рождение человеческого младенца: Симбиоз и индивидуация. М.: Когито-Центр, 2011. - 413 с.
10. Маленова А.Ю., Потапова, Ю.В. Феномен сепарации: определение проблемного поля исследования // Вестник Омского университета. Серия «Психология». 2013. № 2. С. 41 - 48.
11. Сытько Т.И. Структура и типы родительско-детских отношений в процессе семейной сепарации: Дисс. канд. псих. наук. М.: 2014. - 213 с.
12. Сысоева Л.В., Луговский В.А.Изучение взаимосвязи ведущего типа сепарации от родителей с типом привязанности к ним в юношеском возрасте // Вестник Костромского государственного университета. Серия:
Педагогика. Психология. Социокинетика. 2017. №3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/izuchenie-vzaimosvyazi-veduschego-tipa-separatsii-ot-roditeley-s-tipom-privyazannosti-k-nim-v-yunosheskom-vozraste (дата обращения: 24.11.2017).
13. Тайсон Ф., Тайсон Р. Психоаналитические теории развития. Екатеринбург: «Деловая книга», 1998. - 528 с.
14. Харламенкова Н.Е., Кумыкова Е.В., Рубченко А.К. Психологическая сепарация. Подходы, проблемы, механизмы. Изд-во: Институт психологии РАН, 2015. - 368 с.
15. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. — 560 с.
Психология
УДК 159.99
студентка 3 курса филологического факультета Ковалева Анастасия Викторовна
Лесосибирский педагогический институт - филиал Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск);
старший преподаватель кафедры психологии развития личности Мартынова Марина Александровна
Лесосибирский педагогический институт - филиал Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск); доцент кафедры гуманитарных и социально-политических дисциплин, кандидат философских наук Луговская Татьяна Владимировна Лесосибирский филиал Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Сибирского государственного университета науки и технологий имени академика М. Ф. Решетнева» (г. Лесосибирск)
ПРИМЕНЕНИЕ МУЛЬТФИЛЬМОВ В РАБОТЕ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ФЕНОМЕНА ВЫУЧЕННОЙ
БЕСПОМОЩНОСТИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
Аннотация. В статье раскрыто влияние мультфильмов на психическое развитие детей, их применение для коррекции поведения ребенка, а также возможности использования в работе над преодолением феномена выученной беспомощности.
Ключевые слова: мультфильм, мульттерапия, феномен выученной беспомощности.
Annotation. The article reveals the influence of cartoons on mental development, their use for the correction of the child's behavior, as well as the possibility of using in the work to overcome the phenomenon of learned helplessness.
Keywords: cartoon, multi-therapy, phenomenon of learned helplessness.
Введение. Последнее десятилетие особую роль в педагогической и психологической практике отводится мультипликационному фильму. Способность данного жанра полностью погрузить юного зрителя в транслируемые события, создать впечатление очевидца, эмоциональная насыщенность текста и идейность подтекста была оценена специалистами еще в начале ХХ века с появлением в России первых рисованных мультфильмов. Сейчас, исторически проследив эволюцию мультфильма, можно сказать о разнообразии их видов и определенном их влиянии на детское развитие. Нынешние взрослые, выросшие на советских мультипликациях, психическими свойствами кардинально отличаются от поколения ярких, современных, зачастую зарубежных мультфильмов. Это свидетельствует о том, что мультфильм можно использовать в качестве инструмента воздействия на поведение ребенка, а также освоения им норм и форм поведения. Основываясь на данной гипотезе, мы рассмотрим мультфильм как средство преодоления такой психологической проблемы как феномен выученной беспомощности (далее - ФВБ) в детском возрасте.
Изложение основного материала статьи. Обратимся к значению понятия «ФВБ». В педагогических источниках называемое приобретённой или заученной беспомощностью оно трактуется как состояние человека или животного, при котором индивид не предпринимает попыток к улучшению своего состояния. В психологии данное понятие рассматривается как особое отношение к миру, при котором человек живет в постоянном страхе неудачи. Появляется, как правило, после нескольких неудачных попыток воздействовать на негативные обстоятельства среды (или избежать их) и характеризуется пассивностью, нежеланием менять враждебную среду или избегать ее, даже когда появляется такая возможность [4].
История данного явления началась во второй половине XX века. Синдром выученной беспомощности был впервые описан американскими психологами М. Селигманом и С. Майером, изучавшими формирование у собак условных рефлексов страха на звук, сопровождавшийся ударом током. В первом опыте перегородка была высокая, во втором - низкая, но в результате прошлого опыта собака не пыталась через нее перепрыгнуть, так как привыкла к неизбежности удара электрическим током. У неё сформировался синдром выученной беспомощности [9].
Феномен оказался характерен не только для животных, но и для людей. Существуют две основные его черты: 1) он является результатом воспитания (в возрасте 0-12 л.); 2) феномен переносится из детства во взрослую жизнь, из повторяющихся ситуаций - на всё, что требует творчества и гибкости. Также выученная беспомощность вызывает проблемы в трех областях: мотивационной, когнитивной, эмоциональной. За счет дефицита в них человеку сложно понимать, что он хочет, сложно ставить цели и добиваться их. Часто такие люди приспосабливаются и угождают сильным, они инфантильны, безответственны и имеют пессимистический взгляд на мир [3].
Н.А. Батурин впервые ввел понятие «личностная беспомощность», исследованное в дальнейшем Д.А. Циринг в контексте разных жизненных ситуаций, с которыми человек сталкивается в обществе. Также Д.А. Циринг предложила термин «ситуативная беспомощность». В ее основе лежит психическое состояние, развивающееся в конкретной ситуации [5]. Этот вид беспомощности характеризуется тем, что может возникнуть у любого человека. В таком случае ее развитие зависит от интенсивности негативных событий, а также от порога его адаптивности к подобным событиям. Чем выше интенсивность негативного события, и
