CC BY
77
УДК 37.018:371.398
М.Т. Громкова, доктор пед. наук
Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина
СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНЫЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Социально-психологическая значимость субъект-субъектных взаимодействий обусловлена тем, что российский социум нуждается в преобразовании общественных отношений на гуманистической основе и демократических принципах. Заявления о приверженности им пока остаются декларированием, овладение на уровне действий предполагает упражнения. В этой ситуации образование берет на себя функции тренировочной площадки, на которой соответствующие образовательные модели будут осваиваться на уровне многократных действий по социокультурным нормам.
В психолого-педагогических исследованиях последних лет большое внимание уделяется проблемам общения, коммуникации, которые в образовательном процессе являются составной частью взаимодействия. Субъект-субъектные взаимодействия как условие для реализации модели целостного образовательного процесса можно представить по структурам субъекта жизнедеятельности, субъекта образования, коллективного субъекта. В современном российском образовании субъектно-ориентированная модель является методологическим основанием всех инноваций:
• субъект образования рассматривается системно как структура, соответствующая строению мира «био-социо-дух», а не в традиционном представлении как «биосоциальная система»;
♦ взаимодействие рассматривается в отношениях дополнительности, синергийного эффекта и самоорганизации, преодолевающих общепринятые модели авторитарности, менторства, дидактизма.
Субъектно-ориентированная модель. Любой образовательный процесс является осознанием, изменяет сознание, т. е. влияет на психологию субъекта образования. Изменение сознания в условиях стремительного изменения бытия стало общепризнанной задачей. В образовательной практике начался поиск инновационных моделей, родилась формулировка «личностно-ориентированная модель. Личностноориентированная модель утвердилась в системе дополнительного профессионального образования, где слушатель по своей позиции — заказчик. Он дорожит своим временем, не хочет быть всеядным и вступает во взаимодействие в учебном процессе зачастую достаточно самоопределенным. Он приходит с проблемами, которые трудно реша-
ются, и желает уйти с пониманием путей их решения.
Обоснованная теоретиками и внедряемая практиками личностно-ориентированная модель расставила социальные приоритеты и не могла удовлетворить все инновационные притязания образования, пытающегося встать на путь демократических преобразований, приобщения к общечеловеческим ценностям гуманизма, духовности. Так родилась идея субъектно-ориентированной модели. Ее отличие от предыдущей — в признании того, что в образовании участвуют не только личность и соответствующий ей процесс социализации, но и индивид и соответствующий ему процесс индивидуализации, и человек и соответствующий ему процесс гуманизации. Их мозаичное присутствие в образовательных процессах не удовлетворяет, востребована целостная субъектно-ориен-тированная модель, ориентированная на человека (гуманизация) и на индивида (индивидуализация), как модель целостного образовательного процесса, представленная следующими факторами в структуре деятельности.
В позициях. И преподаватель по своему психологическому состоянию, и слушатель — субъекты, готовые к деятельности, к взаимодействию. Они самостоятельны и активны, они партнеры по образовательному процессу.
В целях. В самом начале образовательного процесса или на этапе подготовки выясняются пожелания, интересы, ожидания слушателей. Иногда их потребностное состояние не готово к участию в образовательном процессе, тогда преподаватель включает механизмы мотивации, актуализации, проблематизации, которые работают на появление цели у слушателя, до его самоопределения на деятельность для достижения вполне понятного результата.
В содержании. Содержание, подготовленное преподавателем, — внешнее для слушателя, предназначено для его усвоения. Сделать своим внутренним взрослый может только то, что ему нужно, и не впрок, а немедленно — для разрешения затруднений, проблем. Содержание должно быть актуально, системно структурировано, подано упорядочен-но на языке, доступном для усвоения. Содержание должно быть ориентированным на реальную практику, на решение проблемных ситуаций.
В исследованиях последних лет категория «содержание образования» удостоена особого внимания, в результате чего это понятие стало более полным и глубоким. Анализ и обобщение теоретических источников позволяют ввести классификацию структурирования содержания по различным основаниям и выделить компоненты при сохранении их единства и целостности:
• интеллектуальное, эмоциональное, материальное;
• продуктивное, репродуктивное, рефлексивное;
• потребностное, нормативное, реализуемое в способах;
• внутреннее, внешнее, осознаваемое в их проникновении.
В методах. Методы в образовании рассматриваются как способы совместной деятельности, которые обеспечивают коммуникацию (понимание другого), рефлексию (осознание себя), мышление (производство собственных мыслей).
В результате. Результат в образовании — это изменение себя, приращение, которое проявляется:
• в собственных потребностях, интересах, самоопределении на деятельность;
• собственном содержании, выборе новых критериев деятельности, во внутренних нормах;
• собственных способностях, овладении методами и способами деятельности. Обеспечить модель целостного образовательного процесса преподавателю несложно, если он владеет образовательными технологиями на уровне мастерства.
Кроме того, внедрение субъектно-ориентиро-ванных моделей преодолевает многочисленные теоретические и практические попытки представить обучающегося в позиции объекта для деятельности педагога. Ранее эта модель была господствующей, это не добавляло учащимся активности, самостоятельности, ввергало их в обреченное психологическое состояние «я — дитя», с вытекающим отсюда поведением. Субъектно-ориентированная модель проявляется в организации взаимодействия между педагогом и обучающимся, а также между обучающимися.
Одним из важнейших условий реализации субъектно-ориентированной модели в образовании является целостность структуры субъекта: «индивид—личность—человек», компоненты которой полезно различать как позиции и каждую учитывать.
Целенаправленные наблюдения и беседы с преподавателями и слушателями показывают, что осознание равнозначности этих позиций встречается редко. Индивид несет в себе все, чем наградила его природа в преобразованном состоянии за годы жизни. И чем этих лет больше, тем, вероятно, и преобразований больше. В совокупности это теперь его индивидуальность — как он думает, как обща-
ется, как осознает себя, насколько развит интеллект и наличие эмоциональной культуры. Индивид совершенствуется в действиях. Они развивают его способности, указывают на то, что он может. Если в учебной аудитории он в действии — он развивается с учетом своих стартовых условий. В какой-то момент он понял меру жестикуляций, обеспечивающих эмоциональность речи, восхитился логикой тезисного изложения, присутствовал при рождении мысли и т. д. И каждый раз это способствовало окультуриванию его собственных коммуникативных способностей.
Индивид в среде себе подобных испытывает потребность быть личностью, быть важным и значимым для окружающих. В социальных отношениях всегда присутствует обмен собственным произведенным продуктом (интеллектуальным, эмоциональным, материальным). Учебная аудитория — это площадка, где обмениваются информацией, которую находят, выбирают, производят, структурируют, оформляют, предлагают другому. В такой роли находятся и преподаватель, и слушатели, если в них признается личность, которая всегда стремится к самореализации, — проявить себя в реальных условиях, показать свою значимость, обрести уважение.
Еще один компонент субъекта и субъектно-сти — человек и человечность. Существовавшая ранее установка о том, что творчество — это свойство особо одаренных личностей, опровергается разумной практикой — каждый творец. В процессе учебных занятий взрослый зачастую стесняется проявить это состояние, хотя с удовольствием испытывает, дети же выскакивают из себя, если вдруг до чего-то додумались сами, они гордятся своим открытием. Как же это состояние обеспечить в аудитории? Подобное порождает подобное. Если преподаватель на трибуне все еще зачитывает по записям текст, пусть даже обновленный, — в аудитории атмосфера репродуктивной передачи материализованной информации. Если слушатели присутствуют, но не участвуют в процессе рождения, производства собственных мыслей — творца нет, он высоко, его не позвали, он не спустился и не поселился в реальных головах. И это не только трансцендентное событие, оно технологичное. Мысль рождается в поисках связей, а связи — в системах. Далеко не каждый владеет и использует технологию системного структурирования, где можно сопоставлять, сравнивать, обобщать, искать связи между элементами, подсистемами — производить продуктивное содержание.
Субъектная позиция в образовании. Особое значение для образования и жизнедеятельности имеет позиционирование — осознание собственной позиции, места, роли, собственных функций, своего предназначения. Позиция интегрально объединя-
ет в субъекте поведения позиции индивида, личности, человека, которые полезно различать, осознавать и регулировать. Идеальное их сочетание — равнозначность, но реальность ее деформирует, и в разных ситуациях проявляется в большей степени то индивидуальность, то личностность, то человечность.
Позиция «Я — индивид» включает возрастную, половую особенность, внешние данные, которые иногда кажутся неважными, но которые неизменно присутствуют и играют свою роль. Ее лучше осознавать и учитывать. Позиция «индивид» в совершаемом действии означает: производящий продукт (изменяющий некий исходный материал) во взаимодействии с природой (атмосферой, землей, водой, людьми и другими природными ресурсами). Способы производства зависят от способностей индивида, влияют на состояние здоровья (физическое и психическое) как его собственное, так и окружающей природы (в самом широком смысле слова). Критерием такого взаимодействия должна быть любовь к природе (роду, родителям, всему рождающемуся, Родине и т. д.), обязанность возвращения стартовых условий всему использованному.
Позиция «Я — личность» во взаимодействии ответственна за проявление уважения к себе и окружающим. Она — регулятор обмена совокупным продуктом (интеллектуальным, эмоциональным, материальным в единстве и целостности). Позиция «личность» в совершаемом действии и в поведении означает, что участвующий в социальной деятельности, обмене равнозначно сочетает производство и потребление, обязанности и права, регулируемом категорией «совесть», на страже которой социокультурные нормы: правовые, этические, религиозные и др. Личностность — это свойство, приобретаемое в социальных отношениях. Оно изменчиво во времени и в пространстве, в зависимости от того, где и когда проявляется, оно многогранно и в зависимости от конкретных ситуаций порождает множество субличностных позиций.
Позиция «Я — человек» поднимает взаимодействие над материальной сферой, включает в поведение духовную составляющую, разумность, осмысление, осознание. Позиция «человек» в совершаемых действиях и поведении означает разумность собственных потребностей, осознание целей в соответствии с добром к людям и сохранением красоты в природе, осмысленном самоопределении в соответствии с духовными ценностями (нравственностью, верой, надеждой, любовью, свободой и творчеством), понимание предназначения служить людям. Человеческое начало в деятельности проявляется, когда субъект — носитель разума, осознания, все осознающий, познающий, понимающий. Субъектность состоит в разумном сочетании этих ценностей с ценностями индивида
(природой данных) и ценностями личности (обретенных в культуре), в понимании их равной значимости.
Субъектность проявляется в осознании собственной деятельности как взаимодействия:
• с природой, в которой он — индивид, и его деятельность детерминирована природными условиями;
• социумом, в котором он—личность, и его деятельность определяется культурой, социальными условиями;
• духовным пространством, в котором он «человек разумный» и его деятельность обусловлена разумностью, гуманизмом, духовностью. Позиционирование в психологии зачастую
отождествляется с определением социальных ролей, личностных оснований. Их объединение с позицией индивида и человека не всегда учитывается, что обедняет и теорию, и практику поведения. Позиция неизменно задает ценностный уровень, определяет ценностную иерархию. Следом за вопросами: Кто я в этой ситуации? Какова моя роль и мое предназначение? встает вопрос: Ради чего совершаю действия?. Осознанный набор ценностей освещает цель, содержание, метод и результат взаимодействия.
Взаимодействие определяется правилами, нормами, которые делятся на внутренние и внешние. Приведение их в соответствие — элемент адаптации. Степень их несоответствия обусловливает возможность адаптации. Они могут представлять незначительное несоответствие, которое легко устраняется, могут находиться в противоречии и тогда возникает проблема или конфликт, которые устраняются в коммуникации путем достижения понимания в переговорах. Важным компонентом взаимодействия являются способы, обусловленные различными способностями человека. Это данные природой способности к мышлению, общению, движению, которые формируются в культуре и обретают ее правила как мыслетехника, коммуникация, рефлексия.
Взаимодействие, как и действие, осознается «до» и «после». До его совершения идет процесс проектирования, после — рефлексия. Оба процесса имеют общую технологию, последовательность процедур осознания: «для чего совершаю действие, для какого результата», «что содержит действие; что получу, что отдам», «как совершу действие», «что получилось в результате — насколько он соответствует цели». Чем тщательнее осознание «до», тем приятнее осознание «после» и наоборот.
Проектирование действий состоит в том, чтобы выросшую из потребностей цель как можно тщательнее соотнести с реальной ситуацией и спрогнозировать результат, а затем столь же тщательно подобрать содержание (интеллектуальное, материаль-
Совпали?
Ц
Не совпали?
■ М
Р
«Для чего?» «Что?» «Как?» «Что получилось?»
Рис. 1. Технология рефлексии
ное, эмоциональное), необходимое для достижения цели, и методы, способные обеспечить достижение цели. Если ситуация неоднозначна, то рассмотреть варианты возможного результата (а не только желательного) и к каждому из вариантов подобрать соответствующие содержание и методы. Осуществленное действие зачастую отличается от его проекта из-за недостаточного осознания внешних условий.
Рефлексия состоит в том, что наши собственные мысли возвращают нас к событиям, в которых мы участвовали, к действиям, которые мы совершили. Это напрягает, утомляет, раздражает. Чтобы это состояние преодолеть, полезно использовать технологию рефлексии, которую можно представить следующими процедурами (рис. 1).
Сопоставить цель и результат, и если они совпали, то поддержать собственное удовлетворение (поощрить себя), а если нет, то выяснить причину по следующим факторам: поставленная цель не была реальной; было подобрано содержание, не соответствующее цели; были использованы не соответствующие содержанию и цели методы.
Исследовать содержание действия, используя метод модульного структурирования; деление на подсистемы — элементы; актуализация каждого элемента; востребованность способа, соответствующего содержанию.
Исследовать методы на их внутреннюю гармонию — соответствие содержанию и целям. Размышления, упорядоченные технологической цепочкой, поддаются управлению процессом и завершению. Если этого не происходит, размышления полезно материализовать (записать, проговорить, обсудить и т. п.).
Технология осознанного действия может быть представлена как основа проектирования собственных действий и рефлексии. Рефлексия (понятие, однокоренное со словом рефлекс), тоже может считаться рефлексом, но особым — человеческим, суть которого в инстинктивной потребности и способности размышлять о себе, о своих действиях, отраженных в результате.
Технологическая цепочка осознания может быть рассмотрена в двух вариантах (рис. 2).
Процесс осознания охватывает все элементы сознания: потребности (П); внутренние нормы (Н); способности (Сп), изменяя их:
ДП; АН; ДСп. Изменение потребностей (ДП) может происходить стихийно и управляемо. В первом случае влияние окружающего мира можно назвать впитывание, во втором — потребности управляемы ключевым вопросом: для чего? Сознание трудится, дух напрягается, происходит воспитание (сопоставим: вос-питание, вос-хождение, вос-певание). Изменение внутренних норм (АН) также может происходить стихийно и управляемо — происходит обучение. Изменение способностей происходит непрерывно. В каждом действии выращиваются способности. Если ставится цель — освоить новый способ деятельности, то при этом искусственно создаются условия, и в тренинге происходит овладение методом как способом деятельности.
В сознании проектируется действие — создается его образ — процесс осознания предстоящего действия. Совершенное действие корректирует образ, образ соотносится с реальностью — осознание рефлексивное, отражательное. Разрыв между образом и действием адекватен разрыву идеального и реального и может привести к господству иллюзий, фантазий, мистики или господству неразумных действий. Осознание — это взаимопроникновение идеальных образов и реальных действий, их континуум. Эффект синергии проявляется не только во взаимодействиях субъектов как дополнительный потенциал, но и при соответствии компонентов осознания собственных действий: для чего? что? как? Если в процессе осознания между вопросами наблюдается соответствие, то результат осознания более эффективен.
Представленное описание осознанного действия как технологической основы процесса образования распространяется и на поведение, и на деятельность, если отношения понятий действие, поведение, деятельность понимать как единичное, особенное, общее.
Действия могут быть самыми разнообразными, вместе с тем их объединяет нечто особенное, специфическое. Эта особенность внешним миром замечается, выделяется и становится характеристикой поведения субъекта, и его самого. Характеристика действий становится характеристикой поведения, которая распространяется на внутренний мир субъекта (описана в учебном пособии автора «Организационное поведение». М.: 1999. С. 207).
Обеспечение современного понимания собственной позиции — это задача системы образования, в которой приоритеты отдаются инно-
Ц
//// «Кто я в этой ситуации?»
С
ч-
М
ч-
«Для чего?» «Что?» «Как?» «Что
получится?»
«До» (проектирование)
«После» (рефлексия)
Рис. 2. Технологическая цепочка осознания
вационным моделям и технологиям взаимодействия. Преподаватель и обучающийся учат друг друга по-разному, с разных позиций, но взаимно, в чем и состоит суть субъект-субъектных отношений. Анализ теоретических источников показывает, что в образовании наиболее изучены социальные и личностные взаимодействия. Позиции на социальном основании определяются социальным статусом и в зависимости от него выстраиваются: либо на паритетных началах социального партнерства, либо на основе подчиненности.
К социальной позиции неизменно добавляется во взаимодействии индивидуальность, которая выражается в темпераменте, возрасте, поле и т. п. Нельзя не замечать с кем идет взаимодействие — с женщиной или мужчиной, молодым или пожилым, уравновешенным или вспыльчивым и т. д. При подготовке и организации всевозможных переговоров менеджеры, подбирая участников переговоров, учитывают и этот факт. Немаловажный компонент в общей позиции — это человеческий фактор: насколько общающиеся склонны к пониманию, разумны, насколько быстро принимают решения, как высок их уровень духовности, насколько крепки духом, уверены в себе. Все эти человеческие качества, их наличие и уровень также проявляется в социальном взаимодействии и формируется в образовательных процессах.
Структура субъект-субъектных взаимодействий. В процессе взаимодействия в образовании, которому свойственна динамичность сознания, проявляются все три его состояния: естественное (Е), состояние осознания (О), деятельностное (Д) как компоненты жизнедеятельности.
Состояния сознания (Е), (О), (Д)) динамичны, неоднозначны (в каждом присутствует и второе, и третье), трудно уловимы (только что было одно и уже другое). Эти состояния сознания в образовании перекликаются с триадой Э. Берна «Я — дитя», «Я — взрослый» и «Я — родитель». Их понимание в себе (и тем более в других) требует внутренней работы, определенной грамотности, которую можно обрести в образовательных процессах.
Анализ каждого из состояний показывает, что можно более углубленно рассмотреть уровни взаимодействия субъектов: естественный, уровень осознания, деятельностный, каждый из которых содержит свои компоненты.
1. Естественное состояние сознания представлено как система с элементами: потребности (П), нормы (Н) и способности (Сп). При взаимодействии на этом уровне происходит взаимовлияние (рис. 3).
П ^ П2; Н1 ^ Н2; Сп ^ Сп2 П ^ Ц ^ П2 Ц — общая цель Н ^ С ^ Н2 С — общее содержание Сп! ^ М ^ Сп2 М — общий метод
На естественном уровне компоненты взаимодействия включают с той и другой стороны: потребности, внутренние нормы, способности.
Потребности при взаимодействии в образовании — это проявление собственных ценностей. Проявленные ценности в конкретной ситуации — это то, что человек считает возможным хотеть, желать. Их соотнесение с потребностями другого требует от человека учесть их, а значит справиться со своими, управляя ими. Это процесс воспитания самого себя, ограничение собственных «хочу», необходимое в общении с другими. Это элемент демократичности в общении с другими, интеллигентность. И судя по тому, насколько мало подобных проявлений в нашем современном обществе, можно предположить, что приобретается это качество нелегко, формируется в семье и передается от старших к младшим в постоянном естественном общении. В таком общении человек проявляет интерес к собеседнику, внимательно его слушает.
Внутренние нормы при взаимодействии в образовании — это информация, ставшая усвоенным знанием, которое осмысливалось, подвергалось сомнению и, пройдя испытания, стало системой правил, сводом внутренних законов, правил поведения. Вместе с тем идеальное следование собственным правилам не всегда возможно. В той или иной степени сказывается влияние внешней среды: другого человека, группы, коллектива, общества. В зависимости от степени внутреннего сопротивления и характера внешнего давления диапазон этого влияния находится между мотивацией (воздействие на мотивы) и продавливанием (грубое давление и ответное сопротивление ему). Взаимодействие норм на основе давления в образовании неприемлемо. Усваивается только та информация, которая была или стала в процессе мотивации востребованной.
Проявление способностей субъектов в образовании — это демонстрация уровней развития. Способность к мышлению, интеллект и эмоциональность, способность к пониманию и рефлексии определяют результат взаимодействия. Субъекты во взаимодействии должны понимать свои способности, правильно их оценивать и по возможности быстро понять и оценить способности другого, чтобы их учесть, адаптироваться к типу мышления, типу общения, если это общение необходимо. Сам процесс взаимодействия есть процесс развития, ибо любое действие развивает те или иные способности в зависимости от способа действий.
2. Состояние осознания и есть собственно образовательный процесс, ибо изменение внутреннего образа происходит только при осознании. Осознание является продолжением естественного состояния, вытекает из него.
При осознании соотносятся цели (Ц и Ц2), содержания (С! и С2), методы (М: и М2), кото-
рые формируют самоопределение (СО), критерии (Кр) и способы взаимодействия. Если они стали общими, согласованными, взаимодействие окажется результативным для обоих субъектов: Ц1 — Со — Ц2 С1 — Кр — С2 М1 — СД — М2 Внутреннее соотносится с внешним для каждого из субъектов взаимодействия. Образовательному процессу и результату, полученному в нем, свойственна вариативность, которая обусловлена совокупностью непредсказуемых слабых воздействий и индивидуальностью. Осознание завершается готовностью к деятельности — это состояние сознания называется деятельностным.
3. Деятельностное состояние сознания во взаимодействии рассматривает другого как внешние условия, внешние факторы, способные повлиять на его действия, их процесс и результат. И потому собственная цель соотносится с целью другого — «На какой результат рассчитывает? Учитывает ли мою цель?» Этот этап во внутренней работе называется самоопределением (СО) — принятие решения с учетом внешней ситуации. Быстрота и правильность решения являются характеристиками интеллекта, который лучше работает, если ему не мешают эмоции, если человек спокоен. В деятель-ностном состоянии сознания происходит выбор правил, норм собственной деятельности с учетом всего объема внутреннего содержания, собственных знаний, складываются критерии взаимодействия, в котором собственные действия сопоставляются с действиями других.
И, наконец, сознание ориентируется на использование совместных способов деятельности, исходя из способностей одного и другого субъекта, осознанных ими методов. Деятельностное состояние сочетается и с естественным, и возвращается к осознанию, если возникает необходимость. Самоопределение каждого влияет на потребности, изменяя их; выбранные критерии изменяют внутренние нормы; способы деятельности развивают способности: СО1 — ДП — СО2 Кр1 — ДН — Кр2 СД1 — ДСп — СД2 Интегративная сумма приращений: потребностей (ДП), внутренних норм (ДН), способностей (ДСп) определяет характер изменения субъектов при взаимодействии, развивают компетенции.
Общую характеристику состояния сознания во взаимодействии можно представить структурно (табл. 1).
Деятельностное состояние возвращается к естественному, внося в него некоторые измене-
Таблица 1
Уровни и компоненты взаимодействия
Уровни Компоненты взаимодействия субъектов
Естественный Осознания (образовательный) Деятельностный Потребности (П) Цели (Ц) Самоопределение (СО) Нормативный (Н) Содержательный (С) Критериальный (Кр) Способности (Сп) Методы (М) Способы деятельности (СД)
ния — приращение (Д) за счет совершенного действия. У одного в процессе взаимодействия изменилось потребностное состояние (П); другой чему-то научился, получил урок, усвоил ранее неизвестное правило. Оба в этом действии развили свои способности.
Формирование субъект-субъектных позиций во взаимодействиях в образовании развивает толерантность как способность воспринимать другого как иного, терпимо и заинтересованно к нему относиться. Понятие «толерантность» пришло к из другого языка — латинского и переводится как «терпимость, снисхождение, как способность выносить неблагоприятные воздействия среды». Если же это понятие переносить на взаимодействие в процессе образования, то толерантность трактуется шире и с более глубоким смыслом. Толерантность — это восприятие другого как иного, в связи с этим заинтересованное и терпимое отношение к нему. Особое значение имеет толерантность для коллективного субъекта, в том числе общества. Получив свободу, российское общественное сознание совершило психологическую «отмашку» в сторону индивидуальности, непохожести, с которой в соответствии со старыми стереотипами трудно уживается каждый, видя ее в других. Индивидуальность сталкивается со стереотипом неприятия иного. Осознавая эту проблему не только как психологическую, но и социальнозначимую, был найден механизм ее разрешения через систему образования, в том числе образования взрослых, создающих атмосферу, впитываемую детьми.
Под субъектами взаимодействия в образовании понимаются все уровни социальной «матрешки»: личность, семья, группа, коллектив, общность (профессиональная, территориальная, национальная и др.), общество, мировое сообщество. И потому целесообразно выстроить общую модель толерантного взаимодействия, которое относится к взаимодействию и единичных субъектов, и коллективных. Кроме того, важно иметь в виду, что взаимодействия могут быть «горизонтальные» (личность—личность; коллектив—коллектив; партия-партия; город-город; губерния-губерния; страна-страна и т. д.) и «вертикальные» (личность-коллектив; лидер-группа; губернатор-президент;
государство—мировое сообщество и т. д.). В любом из этих видов взаимодействия применима демократическая модель взаимодействия, основанная на паритетных отношениях, на принципах социального партнерства. Трудно найти человека, который бы их откровенно не принимал на словах, а для проявления на деле требуется тренировка. Потому сегодня наиважнейшим является разработка доступных моделей, их усвоение на уровне способов собственных действий, следование им в деятельности.
Модель субъект — субъектных взаимодействий. Изменение взглядов на модель отношений внутреннего и внешнего, понимание внутренней работы обеспечивается субъектностью и толерантностью. Следует рассмотреть формирование субъект-субъектной модели взаимодействия по факторам ее реализации (табл. 2).
Каждый из этих факторов требует реализации в образовательных процессах. Учитывая структуру субъекта взаимодействия «индивид—личность— человек», можно выделить составляющие позиций взаимодействия: человек—человек, индивид-индивид, личность-личность.
Если рассматривать отношения человек-человек, то позиция «он иной» позволяет понять, что то, во что он верит, что любит, о чем размышляет, что чувствует, о чем беспокоится, за что переживает, что больше всего ценит и т. д. — может быть совершенно не таким, как у меня. С одной стороны, он вправе быть таким, какой он есть, в этом состоит его свобода, а с другой — он этим мне и интересен, так как, вполне естественно, нас больше интересует иное — то, чего не имеем, чем не владеем.
Субъектность в отношениях личность-личность регулируется социальным статусом. Отношения в социуме официальные, обе стороны всегда должны о чем-то договориться, чем-то обменяться, не ущемляя интересов друг друга. По-
Модель субъект-субъектного взаимодействия
Осознание взаимодействия «Я — такой» Изменение от взаимодействия «Он — иной»
Позиция Кто я в этой ситуации? Общая позиция во взаимодействии Кто он в этой ситуации?
Цели Для чего мне это общение? Самоопределение каждого Для чего ему это общение?
Содержание Что я получу от общения с ним? Общие правила взаимодействия Что он получит от общения со мной?
Методы Как я могу достичь понимания? Общие способы действий Как он может достичь понимания?
Результат Состоялось ли мое понимание? Выгода одной и другой стороны Состоялось ли его понимание?
этому принято обращаться на «Вы», не перебивать друг друга в разговоре — это воспринимается как неуважение и требует извинений. Толерантность в этих отношениях определяется пониманием, что при любом социальном статусе следует уважать личность.
Субъектность в отношениях индивид-индивид имеет другой характер. Если люди перешли на «ты», они преодолели барьер социальных статусов, они сравняли свою личностность по отношению друг к другу до тех пор, пока один из общающихся случайно или преднамеренно не проявит желание подняться над другим — возникает реакция, фиксирующая конфликт: «а ты кто такой?». Два индивида взаимодействуют как мужчина и женщина, как двое мужчин, как две женщины, как молодой и пожилой, как двое молодых людей или двое пожилых, в их взаимодействии проявляется темперамент и многое другое, что отличает одного от другого. В любом общении, на самых разных уровнях полезно напоминать себе об индивидуальности собеседника, соблюдая правила поведения с пожилым человеком, с ребенком, с женщиной и т. д. Многие века общество формировало эти правила, создавая этикет, соблюдение которого воспринимается обществом как внутренняя культура.
Следующий фактор во взаимодействиях субъектов (опять отметим как единичных, так и коллективных), состоит в понимании интересов, потребностей, целей участников взаимодействия. Если человек нигде не научился учитывать интересы другого, то его этому учит жизнь, только может быть более суровыми уроками и за более продолжительное время. Взаимоотношения потребностей, интересов, целей с одной и с другой стороны следует рассматривать в особой последовательности. Сначала следует понять круг своих интересов. Входит в круг моих интересов собеседник? Интересен ли он мне? Нахожу ли я в нем нечто, интересное для меня? Если Таблица 2 ответы на эти вопросы отрицательные, то человек обедняет прежде всего себя — он не наблюдателен, не внимателен, он ограничен, он пропускает мимо множество полезной информации, которая могла бы быть использована с пользой. Скорее всего, это проявление материалистического мировоззрения, направляющего интерес на вещи, предметы, на материальное. Установка «другой мне интересен своим внутренним содержанием» — один из факторов субъектности во взаимодействиях. На этом этапе важно понимание интере-
сов другой стороны во взаимодействии. В чем его выгода, потребность, цель? Умение найти ответы на эти вопросы требует организованного мышления и работы в собственном внутреннем плане, где, возможно, потребуется изменить собственные потребности и цели, ограничить их для того, чтобы взаимодействие состоялось. Отсутствие таких способностей проявляется как вероломство, нахальство, рвачество, которые не всегда благополучно заканчиваются — человек теряет больше, зачастую собственную жизнь, из-за нежелания уступить, проявить разумные потребности.
Третий фактор формирования и проявления субъект-субъектного взаимодействия определяется пониманием содержания, своего собственного и другого. Внутреннее содержание можно представить как интеграцию содержаний: эмоционального, интеллектуального, материального, которые в единстве и целостности образуют некое совокупное содержание. Что содержит в данный момент собеседник? Эмоциональное содержание обусловлено потребностями, возможностями их удовлетворения. У человека есть потребность — он ее не может удовлетворить или боится, что не сможет и тогда огорчается; если он смог ее удовлетворить или уверен, что сможет — тогда он радуется. Понимание эмоционального состояния собеседника дает много информации о нем, проявляется как сочувствие, как терпимость и умение подождать, когда человек успокоится, справится с собой и будет готов к взаимодействию.
Интеллектуальное содержание проявляется как информированность относительно конкретной ситуации. Оно зависит от того, как человек может использовать свою память, свой «банк данных» для того, чтобы найти или произвести нужную в данный момент информацию. Интеллект характеризуют как «скорость мысли» — не исчерпывающее определение, но со смыслом. Когда обсуждается тот или иной предмет, кто-то из собеседников обнаруживает, что его оппонент не владеет некоторой информацией — «он этого не знает» и, может быть, поэтому выстраивает не ту концепцию переговоров. Реакция на такую ситуацию определяется степенью толерантности: один человек проявит снисхождение — «никто не может знать все», другой — взорвется, вспылит вряд ли на пользу не только другому, но и себе.
И, наконец, материальное содержание. Вещизм, корысть, жадность, рвачество — это преувеличение ценности материального. Рыночные отношения так трудно складываются, так как материальное содержание воспринимается в отрыве от эмоционального и интеллектуального. В недалекой российской истории множество примеров щедрости, доброты, благотворительности, милосердия, общественной жертвенности богатых лю-
дей. Дела велись с умом и чувством. Современный способ не только добывания денег, но и их растрачивания уже охарактеризован — «ни ума, ни фантазии».
Восточная мудрость гласит: «Слушай, что говорят люди, но понимай, что они чувствуют». Умение слушать не столь распространенная способность, а умение понимать — тем более. Очень часто в разговоре взрослых приходится слышать: «ты мне это уже говорил». Можно наверняка сказать, что понимания здесь не будет, так как в сознании не поставлен вопрос: а для чего он мне это говорит сейчас? Наверняка не только для того, чтобы сообщить какую-то информацию, но и выразить отношение к ней, или к ситуации, которую информация описывает. Это требует понимания, которое предполагает эмпатию — понимание чувственного состояния говорящего. Понимание рождается сочувствием, терпимостью, исключает агрессивность, месть, экстремизм.
Проявление субъектности в способах действий зависит от способностей человека, от того, как он может совершать свои действия. Ни как он их представляет, ни как они выстроены в его идеях и фантазиях, а как он способен их реализовать здесь и сейчас.
Первые три фактора строились на понимании, на осознании, четвертый — на способах действий, которые могут и не соответствовать пониманию, осознанию, представлениям человека, если они из мира фантазий и не соотнесены с реальными способностями. И опять же здесь две стороны: относительно себя и относительно другого. «Я пока этого не смогу, но постараюсь» — основа правильной самооценки своих способностей. И относительно другого: «Он этого сделать не может, хотя старается»; «ему нужна помощь» или «пусть тренируется сделать сам, пусть развивается — а сейчас он такой, какой есть» — это проявление субъ-ектности относительно способностей в реальных действиях.
Любое взаимодействие завершается осознанием результата, рефлексией, сопоставлением проекта действия и его воплощения. Не всегда они адекватны. Реакция на результат взаимодействия обусловлена степенью совпадения замыслов, ожиданий и полученного результата.
Субъект-субъектное взаимодействие в образовании усваиваются как модель паритетных отношений, социального партнерства, демократических коммуникаций. Система субъект-субъектного взаимодействия составляет основу целостной модели и включает компоненты: позиция (понимание собственных функций), процесс (цели, содержание, методы), результат взаимодействия и рефлексия, способствующая осознанию и проектированию совершаемых действий.
