CC BY
57
УДК 374.73
Г. А. Низкодубов, Д. Л. Матухин
МОДЕЛЬ ТОЛЕРАНТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ АНДРАГОГА
Статья является результатом теоретического изучения модели толерантного взаимодействия, анализа понятия толерантности как одного из ключевых элементов в субъект-субъектном взаимодействии, исследования системно-структурных характеристик качества субъекта.
Ключевые слова: модель, качество, субъект-субъектное взаимодействие, толерантность, субъект.
Ситуация в современном социуме требует новых моделей взаимодействия на всех его уровнях, включая и образовательный. Несмотря на то, что в последнее время стали появляться кафедры андра-гогики в учебных заведениях системы повышения квалификации и педагогических вузах, а также активизировались диссертационные исследования, посвященные обучению взрослых, процесс образования взрослых пока в полной мере структурно не организован. Создание моделей взаимодействия обучающего и обучающегося становится важным условием, главным критерием организации деятельности взрослых субъектов в процессе непрерывного образования.
Во все периоды становления образования взрослых в России остро стоял вопрос о готовности преподавателей работать со взрослыми. Преобладание педагогической модели обучения приписывало учителю полную ответственность за принятие всех решений о том, что, как и когда будет выучено. Такое образование, сконцентрированное на учителе, оставляло обучаемому только «смиренную» роль следовать за указаниями учителя, тем самым декларируя субъект-объектное взаимодействие, не учитывающее реальные потребности субъектов в совместной деятельности. В связи с чем одной из насущных проблем в процессе образования взрослых на современном этапе остается способность андрагога использовать модели взаимодействия, основанные на принципах диалогичности, равноправия и толерантности участников совместного учебного взаимодействия.
Говоря о модели взаимодействия, мы имеем в виду систематизированный комплекс основных закономерностей деятельности обучающегося и обучающего при осуществлении процесса обучения. Именно взаимодействие обучающегося и обучающего составляет основу модели, так как процесс обучения взрослых «строится именно на совместной деятельности обучающихся и обучающих... без этой формы деятельности процесс обучения просто не может быть реализован» [1, с. 24].
Взаимодействие в процессе обучения выражается прежде всего в отношениях между субъектами, участниками образовательного процесса. Особую
роль в образовании взрослых играет модель субъ-ект-субъектного взаимодействия, актуальность которой в России становится особенно ощутимой в связи с демократизацией общества. В связи с тем, что разработка образовательных моделей в российском образовании взрослых только начинается, особый интерес исследователей направлен на качество взаимодействия в рамках той или иной модели.
Качество взаимодействия, в свою очередь, во многом зависит от позиции андрагога системы повышения квалификации, их способности видеть в обучающихся взрослых людей, обладающих жизненным и профессиональным опытом [2]. Тем самым, профессионально-личностная составляющая становится непременным условием эффективного взаимодействия андрагога и взрослых обучающихся.
При всем многообразии подходов, характеризующих андрагога с позиции его профессиональноличностных качеств и особенностей их развития в условиях его профессиональной деятельности, достаточно редко акцентируется внимание на том, что сам андрагог прежде всего индивидуальность, взрослый человек, живущий в современном мире глобальных, общечеловеческих проблем, в открытом обучающемся обществе. Важным представляется отметить то, что андрагогу важно осознать и признать главенствующую роль обучающегося в процессе его обучения и свою роль наставника и организатора процесса обучения, способствующего достижению обучающимися своих образовательных и развивающих целей. Андрагог может эффективно выполнять свои функции лишь в том случае, если будет обладать необходимыми для работы в среде взрослых людей качествами: терпимостью, эмпатией, коммуникативностью, тактичностью, самокритичностью, организаторскими способностями [3, с. 28-30].
Чтобы определить, обладает ли андрагог необходимыми качествами, а также определить, какие из признаков качества распространяются на модель толерантного взаимодействия, необходимо четко понимать структурную характеристику качества андрагога - субъекта образовательного процесса. Системно-структурная характеристика каче-
ства субъекта позволяет выделить его существенные особенности. Назовем лишь некоторые, представляющие наибольший интерес для нашего исследования:
1. Понятие качества универсально. Оно применимо ко всем аспектам социальной деятельности. При этом оценка фиксирует положительную или отрицательную значимость явлений для субъекта.
2. Хотя внутренние законы функционирования и развития субъекта тесно взаимодействуют с внешними факторами разной степени общности (от глобальных до локальных), темпы развития внутреннего, потенциального качества или процесса должны опережать систему требований, предъявляемых средой.
3. Исследования в области эффективного управления организациями исходят из взаимосвязи и единства качества процесса, отражающего развитость и интенсивность его свойств, и качества результата, зафиксированного в соответствующих категориях развития участников этого процесса.
4. Сложность анализа содержательного наполнения качества тех или иных процессов ставит под сомнение возможность построения оценочных моделей исключительно статистическими методами или на основе использования специальных информационных систем.
5. Поскольку измерение качества социальных процессов обусловлено мнениями об их ценности и полезности, исследователи дифференцируют ценностные ориентиры. В одном случае речь идет о терминальных (ценностях-целях) и инструментальных, ценностях (способах деятельности) (В. А. Ядов).
6. Природа любого качества предполагает устойчивость, определенность признаков и свойств изучаемого субъекта или процесса [4].
Изучив системно-структурную характеристику качества субъекта и выделив его существенные особенности, необходимые для выявления признаков качества модели толерантного взаимодействия, представляется важным детально рассмотреть понятие «толерантность», так как именно толерантность является основополагающим элементом в структуре модели толерантного взаимодействия.
Изменение взглядов на модель отношений внутреннего и внешнего, понимание внутренней толерантной модели работы обеспечиваются толерантностью. Весь смысл толерантности на стадии ее реализации находится в позициях взаимодействия. Каждое действие начинается с осознания места, с позиции, с понимания своих функций, полномочий, предназначения. А взаимодействие предполагает еще и осознание позиций другой стороны. Если толерантность как свойство характера еще только приобретается, следует усвоить установку -«он иной» и приложить ее ко всей структуре субъ-
екта взаимодействия: «индивид - личность - человек» [5].
М. Т. Громкова [6] предлагает рассматривать формирование толерантной модели взаимодействия по факторам ее реализации:
Модель толерантного взаимодействия
Осознание коммуникации в процессе «Я-такой» Изменение от взаимодействия «Он-иной»
Позиция Кто я в этой ситуации? Общая позиция во взаимодействии Кто он в этой ситуации?
Цели Для чего мне это общение? Самоопреде- ление каждого Для чего ему это общение?
Содержание Что я получу от общения с ним? Общие правила взаимодействия Что он получит от общения со мной?
Метод Как я могу достичь понимания? Общие способы действий Как он может достичь понимания?
Результат Состоялось ли мое понимание? Выгода одной и другой стороны Состоялось ли его понимание?
Мы полагаем, что толерантная модель взаимодействия, предложенная М. Т. Громковой, играет ключевую роль в формировании толерантности в отношениях обучающий - обучающийся. Как показывает практика работы со взрослыми обучающимися, во взаимоотношениях обучающих и обучающихся существуют значительные проблемы в недостаточности знаний о механизмах снятия социальной напряженности, возникают также проблемы принятия принципов толерантности в повседневной жизни образовательных учреждений. Не-нормативность представлений о культуре толерантного взаимодействия в сфере образования взрослых значительно усложняет задачу закрепления принципов толерантности, обеспечивающих социальную безопасность.
При возникновении проблем обучающие и обучающиеся, как правило, не ориентированы на достижение согласия посредством межличностных переговоров. Они пытаются использовать административные регулятивные возможности различных уровней управления. Преобладание такого рода практик свидетельствует о том, что для высшего образования более характерны традиционные способы разрешения проблем, существенно отличающиеся от механизмов толерантного взаимодействия. Отсутствие представлений о механизмах реализации толерантного типа поведения, способствующего защите прав и свобод каждой из взаимодействующих сторон, обусловлено прежде всего тем, что в обществе не сформирована доминирующая
идеология в отношении толерантности. Практика показывает, что обучающий и обучающиеся обнаружили достаточно неопределенные представления о реальных субъектах формирования толерантного сознания. Не случайно основным субъектом формирования толерантности и обучающие и обучающиеся назвали семью. Общество, по их мнению, занимает вторую позицию, образовательные учреждения - четвертую, что, по существу, является признанием нерезультативности роли образовательных учреждений в разрешении проблемы обеспечения толерантного взаимодействия.
Для нивелирования неопределенных представлений субъектов образования о формировании толерантного сознания, а также механизмах реализации толерантного типа поведения, предлагаем следующую группу занятий:
Занятия, составляющие личностно значимую тему:
- образ: от бытийственных впечатлений взрослые восходят к символам и знакам темы. (Пробуждение.);
- мышление: вскрывается сущность явлений культуры, жизни и толерантности;
- настроение: осуществляется само восхождение сознания от переживаний к толерантному диалогу;
- самостоятельные действия: обучающиеся творят новые предметные символы и знаки;
- актуализация и проповедь. На этих занятиях обучающиеся с помощью духовного влияния передают осмысленное и пережитое всем участникам толерантных диалогов.
Вместе субъекты образования проживают все этапы формирования толерантного поведения. Созданный образ толерантности, обучающиеся постигли смысл толерантности, воплотили полученный опыт в практических действиях, обогатили этот опыт работой по проблеме «толерантность» в группе, получили потребность реализовать полученные знания на практике, в жизни.
Подводя итог, считаем важным отметить то, что взаимодействие субъектов - это, прежде всего, демонстрация уровней развития. Сам процесс взаимодействия есть не что иное, как процесс развития субъектов; модель толерантного взаимодействия представляет собой средство развития субъектов. Способность к толерантному отношению, рефлексии, построению взаимодействия на основе принципа диалогичности определяют результат взаимодействия, его качество. Субъекты во взаимодействии (обучающий и обучающиеся) должны понимать свои способности, правильно их оценивать и по возможности быстро понять и оценить способности другого субъекта, чтобы их учесть, выстроить правильное отношение, учитывая тип мышления и тип общения другого субъекта.
Список литературы
1. Змеёв С. И. Технология обучения взрослых. М.: Издат. центр «Академия», 2002. 127 с.
2. Колесникова И. А. Основы андрагогики. М.: Издат. центр «Академия», 2003. 239 с.
3. Змеёв С. И. Андрагог - новая старая профессия // Мир образования. 1996. № 5. С. 28-30.
4. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества / под общ. ред. С. Г. Вершловского. СПб.: Изд-во «Специальная литература», 2003. 239 с.
5. Веснина Л. В. Тенденции изменений в современном образовании // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2010. Вып. 2 (92). С. 17-24.
6. Громкова М. Т. Андрагогика. Теория и практика образования взрослых. М.: Изд-во «Юнити-Дана», 2005. 496 с.
Низкодубов Г. А., кандидат педагогических наук, доцент.
Томский политехнический университет.
Пр. Ленина, 30, Томск, Россия, 634050.
E-mail: [email protected]
Матухин Д. Л., кандидат педагогических наук.
Томский политехнический университет.
Пр. Ленина, 30, Томск, Россия, 634050.
E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 14.03.2011.
G. A. Nizkodubov, D. L. Matukhin MODEL OF TOLERANT INTERACTION IN THE PROFESSIONAL ACTIVITY OF ADULT EDUCATORS
The paper deals with a model of tolerant interaction which is considered as a vital point in the work of adult educators. The author studies a concept of tolerance as one of the key elements in subject-to-subject (adult to adult) relationship, opposite to subject-to-object (adult to child), specifies structural characteristics of an object quality, and analyzes professional and personal traits of adult educators which are of paramount importance for a successful educational process.
Key words: model, quality, subject-to-subject relationship, tolerance, professional and personal traits of an adult educator.
Nizkodubov G. A.
Tomsk Polytechnic University.
Pr. Lenina, 30, Tomsk, Russia, 634050.
E-mail: [email protected]
Matukhin D. L.
Tomsk Polytechnic University.
Pr. Lenina, 30, Tomsk, Russia, 634050.
E-mail: [email protected]
