CC BY
162
References:
1. Savenkov A.I. Psihologicheskie osnovy issledovatel'skogo obuchenija shkol'nikov // Fizika: prablemy vykladannja. 2007. № 3. S. 14-24.
2. Savenkov A.I. Detskoe issledovanie kak metod obuchenija starshih doshkol'nikov // Doshkol'noe obrazovanie. 2007. № 21. [Jelektronnyj resurs]. URL: http://dob.1september.ru /view_ article.php?ID=200702117 (data obrashhenija 13.12. 2013).
3. Mamardashvili M.K. Nauka i kul'tura. [Jelektronnyj resurs]. URL: http://philosophy.ru / library/mmk/science.html (data obrashhenija 10.07. 2011).
4. Mostovaja L.A. Antropologicheskaja tradicija v issledovanii kul'tury: vmesto vvedenija
// Antologija issledovanij kul'tury. Tom 1. Interpretacija kul'tury. SPb., 1997. 728 s.
5. Shiverskih M.R. Vzaimodejstvie predprinimatel'skoj i akademicheskoj kul'tury v jekonomike znanij // Voprosy obrazovanija: nauchno-obrazovatel'nyj zhurnal / Gosudarstvennyj universitet - Vysshaja shkola jekonomiki. 2010. №4. S. 70-84.
6. Jenciklopedija jepistemologii i filosofii nauki. M., 2009. 1248 s.
7. Smelzer N. Sociologija // per. s angl. M., 1998. 688 s.
8. Lotman. Ju.M. O semioticheskom meha-nizme kul'tury // Izbr. stat'i. V 3 t. Tallin, 1993. T. 3. 496 s.
9. Lotman Ju.M. Besedy o russkoj kul'ture: Byt i tradicii russkogo dvorjanstva. SPb., 1994. 758 s.
Зарегистрирована: 01.12.2014
Ерохина Елена Ленвладовна (г. Москва), Московский педагогический государственный университет (МПГУ), кафедра риторики и культуры речи, кандидат педагогических наук, доцент. Тел.: 8-903-592-04-51. E-mail: [email protected]
Erokhina Elena Lenvladovna (Moscow), Moscow State Pedagogic University (MSPU), the department of rhetoric and standard of speech, candidate of pedagogical sciences, assistant professor. Ph.: 8-903-592-04-51. E-mail: [email protected]
УДК 378
СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ: НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ
В.А. Чистоусов
Казанский (Приволжский) федеральный университет,420000, г. Казань, Российская Федерация
Статья посвящена рассмотрению возможных подходов к решению проблемы реализации субъект-субъектного взаимодействия в профессиональном образовании. Анализируются результаты рассмотрения проблемы субъектности студентов с позиций психологии и социологии, полученные другими исследователями. Автор высказывает свою точку зрения на субъект-субъектное взаимодействие в современном компетентностно-ориентированном образовательном процессе. Предлагается комплекс средств, способствующих осуществлению субъект-субъектного взаимодействия: а) корпоративная информационная среда, как интеграция ресурсов образовательной организации, работодателей и службы занятости; б) многоуровневая навигация (в области профессиональной деятельности; в многоуровневой системе образования; на уровне образовательной программы/учебной дисциплины (учебного модуля); в) профессионально-педагогическое сопровождение.
Ключевые слова: профессиональное образование, субъект-субъектное взаимодействие, субъектно-ориентированное проектирование, траектории личностного и профессионального совершенствования, корпоративная информационная среда, многоуровневая навигация, профессионально-педагогическое сопровождение.
SUBJECT-SUBJECT INTERACTION IN VOCATIONAL TRAINING:
SOME ASPECTS
V.A. Chistousov
«Kazan (Volga) Federal University», 420000, Kazan, Russian Federation
The article is devoted to the problem of realization of subject-subject interaction in vocational training. The author analyses psychological and sociological points of view on the problem of students subjectivity, described by other explores. The author expresses the professional pedagogical opinion on the phenomenon of subject-subject interaction, realized during contemporary vocational training: 1. Subject-subject interaction in the system «educator - student» may include in the conditions of skills-oriented educational programs realization: student's individual differences exploration, reflection, personal and professional improvement oriented trajectories pedagogical design. 2. Educational trajectories design is to be organized in multidimensional system of educational programs, realized in educational organization. Therefore subject-subject interaction must be non-stop. 3. The character and content of subject-subject interaction are to correspond to: a) educational programs logic and stages of their mastering; b) the structure of design activities. The author offers some tools, helping to realize subject-subject interaction during educational process in educational organizations. They are: a) corporate informational milieu as an integration of educational organization, employers, and Job Placement Service's resources; b) multilevel navigation (stage of professional sphere, stage of multidimensional educational system, stage of educational program / educational discipline); c) professional pedagogical support. The author describes some functions of navigators which were actualized during experimental work.
Key words: vocational training, subject-subject interaction, subject oriented design, personal and professional improvement trajectories, corporate informational milieu, multidimensional navigation, professional pedagogical support
Особенностью современной ком-петентностно-ориентированной парадигмы образования является субъект-субъектный характер взаимодействия педагогов и обучающихся. В самом деле, компетенция, являясь категорией, неразрывно связанной с личностью конкретного обучающегося, не может быть сформирована без его активного участия, извне, в рамках субъект-объектного (то есть обезличенного) взаимодействия. Отсюда возникает проблема обоснования сущности субъект-субъектного взаимодействия «педагог - обучающийся» в современной
системе профессионального образования, которое в условиях реализации компетентностного подхода не может ограничиваться лишь традиционной коммуникацией в процессе трансляции педагогом готового знания.
С психологической точки зрения понятие субъектности в профессиональном образовании раскрыто в исследовании, выполненном Е.В. Медведевой. Становление субъектности студента в образовательном процессе вуза рассматривается автором как одно из направлений совершенствования профессиональной подготовки.
Выделение в структуре субъектности социально-профессионального, индивидуально-ценностного и опера-ционально-деятельностного аспектов позволяет представить становление субъектности студента как стадийный «процесс и результат возрастания его самоорганизации, самоутверждения и самореализации в социокультурной, профессиональной среде вуза» [1, с. 85].
В целом разделяя позицию автора, заметим, что предлагаемое последовательное расположение стадий, на наш взгляд, не позволяет в полной мере совместить процессы становления субъектности студента и профессиональной подготовки в единой временной шкале. Так, например, первые три стадии становления субъектности содержательно связаны только с образовательным процессом в условиях вуза и лишь на четвертой, заключительной стадии осуществляется самопроектирование профессионального становления. По-видимому, оно должно осуществляться параллельно с освоением основной профессиональной образовательной программы, ведь, в противном случае, деятельность студента на первых трех указанных стадиях будет лишена каких бы то ни было целевых (в стратегическом плане) и содержательных ориентиров.
Интересны результаты и социологических исследований, полученные В.В. Молодиным и С.Г. Гориным, изучавшим перспективы развития субъ-ектности студентов во взаимосвязи с реформированием образовательной системы. Авторы делают вывод, что эти процессы идут параллельно и независимо друг от друга, причем срав-
нение по ряду параметров показало, что процесс реформирования запаздывает относительно процесса развития субъектности студентов. Обучающиеся самостоятельно определяются с направлениями реализации своих интересов и возможностей [2]. Это косвенно подтверждает, что информационный контент образовательной организации субъектно не сориентирован. Раскроем наше видение сути проблемы субъект-субъектного взаимодействия педагогов и обучающихся с профессионально-педагогической точки зрения, для чего охарактеризуем ряд обстоятельств.
Обстоятельство первое. Современная система профессионального образования функционирует в условиях непрерывно изменяющейся внешней среды. Переход на многоуровневую систему организации обусловил сокращение времени, отводимого на реализацию отдельных образовательных программ. Два этих фактора обусловливают необходимость интенсификации образовательного процесса. В случае реализации компетентностных моделей образовательных программ интенсифицировать образовательный процесс лишь при помощи технологических средств, без четкого осознания целей, смысла, ориентировочной основы деятельности обучающимися, оказывается невозможно. Поэтому, субъект-субъектное взаимодействие должно быть, в том числе, направлено на усиление ценностно-ориентировочного компонента образовательных программ, на формирование устойчивой установки обучающихся на непрерывное личностное и профессиональное совершенствование.
Обстоятельство второе. Компе-тентностный формат обусловливает необходимость построения образовательных программ на деятельностной основе. Динамика внешней среды, с одной стороны, определяет важность формирования системной ориентировки субъектов в осваиваемой области, с другой стороны, - готовности и потенциальной возможности субъектов к деятельности в принципиально новых (нестандартных и неоднозначных) условиях.
Подчеркнем, что с помощью традиционных способов развертывания логики и структурирования содержания, используемых в практике образования, невозможно достичь выполнения указанных выше задач в комплексе. Применительно к формированию системного мышления это было убедительно доказано З.А. Решетовой [3]. Тем не менее, анализ учебных планов и рабочих учебных программ, разрабатываемых в ряде образовательных организаций, свидетельствует об отсутствии каких-либо изменений в рассматриваемых аспектах. Обозначим нашу точку зрения. Убеждены, что агрегирование элементов содержания в рамках образовательных программ должно осуществляться не механистическим их объединением, а на основе единой логики, разработанной в процессе профессионально-педагогического обоснования. Причем обоснование логики программ следует проводить до, а не после разработки рабочих учебных программ по отдельным элементам (учебным дисциплинам, учебным модулям). Заметим, что данное положение никоим образом не исключает применение различных способов
развертывания логики и структурирования на уровне отдельных элементов образовательных программ, так как это объективно обусловлено различным типом изучаемого содержания.
Теперь о структуре образовательных программ. Во-первых, учитывая непрерывно изменяющийся характер внешней среды, в структуру содержания образования целесообразно внесение некоего методологического компонента, позволяющего субъектам: а) ориентироваться в областях профессиональной деятельности (базовой; смежной; на стыке областей); б) компетентно исследовать базовое поле профессиональной деятельности в различных его аспектах и действовать.
Во-вторых, в условиях реализации компетентностного подхода в структуре образовательных программ (по З.А. Решетовой) целесообразно «размещать» не только «знаниевые» и «умениевые» составляющие, а весь элементный состав формируемых компетенций. Последовательную схему представления частных вариантов поведения изучаемой системы (удобную для построения логики отдельной дисциплины), следует уточнить в процессе ее творческого переноса на уровень образовательной программы.
В-третьих, построение образовательных программ на деятельностной основе становится вполне реализуемым, если принять во внимание положения работы Г.П. Щедровицкого [4]. Тогда, в случае соответствующего упорядоченного расположения элементов содержания, обучающимся будет обеспечен переход от практик различного рода (в рамках видов профессиональной деятельности) к системным про-
блемам, развитие различных типов и видов мышления в процессе проектировочной деятельности, последующий переход к системным исследованиям и методологической рефлексии всей области профессиональной деятельности.
Таким образом, в предлагаемом нами варианте достигается требуемое комплексное решение. Развертывание логики и структурирование профессиональных образовательных программ целесообразно вести в соответствии с обобщенной схемой: формирование общей ориентировки в профессиональной деятельности; формирование системной ориентировки в профессиональной деятельности; рассмотрение частных вариантов поведения системы на основе сочетания параллельного освоения видов профессиональной деятельности с последовательным поэтапным изучением ее структуры.
Обстоятельство третье. В настоящее время участие в процессе проектирования профессиональных образовательных программ субъектов, заинтересованных в их содержании и качестве, весьма минимизировано. Непосредственно проектированием, как правило, занимаются несколько представителей выпускающей кафедры. Линейные преподаватели получают программы по принципу «как есть», без возможности внесения каких бы то ни было, даже весьма необходимых, изменений. Роль студентов в проектировании обычно сводится к формальному выбору нескольких учебных дисциплин из небольшого массива. При исключении заинтересованных субъектов из рабочего процесса на этапах формирования целевого компонента и
проектирования содержания, говорить в процессе реализации образовательных программ, о субъект-субъектном взаимодействии в системе «педагог - обучающийся», по меньшей мере, не совсем корректно.
Как правило, педагоги, не разделяющие данную точку зрения, заявляют о том, что обучающиеся вообще не должны участвовать в процессе проектирования, однако проведенные исследования, говорят об обратном. Почти половина респондентов-студентов заявили, что «хотели бы принимать участие в выборе и разработке учебных программ» [2, с. 159]. Другое дело, что студенты «не видят реального механизма продуктивного соучастия» в процессе проектирования, который, и в самом деле, в настоящее время ни в теоретическом плане, ни в практике функционирования образовательных организаций не разработан.
Считаем, что проектирование должно стать субъектно-ориентиро-ванным, причем в рассматриваемом контексте под субъектами следует понимать не преподавателей-разработчиков, а конечных потребителей образовательных программ - обучающихся, в первую очередь заинтересованных в их качестве. На основе вышеизложенного сформулируем несколько положений:
1. Субъект-субъектное взаимодействие педагогов и обучающихся может включать исследование индивидуальных особенностей обучающихся, рефлексию, проектирование образовательных траекторий (маршрутов), ориентированных на личностное и профессиональное совершенствование обучающихся.
2. Проектирование образовательных траекторий целесообразно осуществлять в многоуровневой системе (как минимум, в массиве основных и дополнительных образовательных программ, реализуемых образовательной организацией). Это обеспечит реализацию многомерного движения личности в образовательном пространстве (по А.М. Новикову). Отсюда следует, что субъект-субъектное взаимодействие педагогов и обучающихся должно быть непрерывным.
3. Характер и содержание субъект-субъектного взаимодействия должны соответствовать, с одной стороны, логике профессиональных образовательных программ и этапам их освоения, с другой стороны, - структуре проектировочной деятельности (совместным прогнозированию, целе-полаганию, проектированию, реализации, сопровождению, диагностике, рефлексии).
Рассмотрим возможные средства реализации данных положений. Подчеркнем, что в своих исследованиях мы попытались создать некий системный конструкт средств, способствующих осуществлению субъект-субъектного взаимодействия в условиях многоуровневой системы образования. Как будет показано далее, при «сведении» множества разноплановых средств в единую систему, разработки, выполненные другими авторами по отдельным вопросам, встраивались в нее в качестве отдельных элементов:
1. Корпоративная информационная среда, как генератор ценностей, целей и мотивов личностного и профессионального совершенствования. Базой для создания корпоративной информационной среды может пос-
лужить системная интеграция следующих основных ресурсов: корпоративные информационные ресурсы образовательной организации; корпоративные информационные ресурсы работодателей; информационные ресурсы сетевого взаимодействия участников рынка труда.
2. Навигаторы (в области профессиональной деятельности; в многоуровневой системе образовательных программ; в основной образовательной программе).
Навигатор в области профессиональной деятельности в условиях введения ФГОС-3+ (исключение из образовательных стандартов базовых учебных дисциплин и циклов дисциплин) может служить своеобразным «шаблоном», позволяющим осуществлять отбор и структурирование содержания профессиональной подготовки на основе принципа функциональной полноты и детерминант содержания образования [5].
Навигатор в многоуровневой системе образовательных программ позволяет соотнести область профессиональной деятельности (виды деятельности, квалификационные уровни, компетенции) с областью профессиональной подготовки (система компетенций, формируемых в рамках реализации конкретных образовательных программ (различных видов, уровней и профилей)). Исходные данные для построения навигаторов могут быть получены: по результатам сравнительного анализа классификаций компетенций в профессиональной и образовательной среде [6]; с помощью карт профессиональной деятельности выпускника [7]; в процессе стыковки профессиональных стандартов,
профессиограмм и федеральных государственных образовательных стандартов.
Навигация на уровне профессиональной образовательной программы (основной и/или дополнительной)/на уровне учебной дисциплины (модуля) может производиться на основе использования следующих инструментов и/или их сочетания: логико-смысловые модели [8]; карты смысловых узлов; дорожные карты; научные и научно-справочные навигаторы, используемые на младших курсах для адаптации студентов в современном информационном пространстве (в определенной области) в процессе самостоятельной работы, на старших курсах бакалавриата, при освоении образовательных программ магистратуры и аспирантуры - для специализированной углубленной подготовки
[9].
Экспериментальная работа по апробации различных форм навигаторов проводилась нами в ряде образовательных организаций в рамках реализации основных образовательных программ (специалитет, магистратура) и дополнительных образовательных программ, осваиваемых студентами параллельно с основными. Навигаторы выполняли функции визуализации многомерного движения обучающихся в образовательном пространстве, являлись ориентировочной основой для освоения области профессиональной деятельности и проектирования траекторий личностного и профессионального совершенствования. Кроме того, установлено, что проектирование навигаторов, выполняемое группой педагогов в процессе сопоставления содержания профессиональных и
образовательных стандартов, позволяет выявлять «пробелы» в содержании основных образовательных программ и определять перспективные (для образовательной организации) направления подготовки.
3. Профессионально-педагогическое сопровождение, как средство стимуляции, диагностики и рефлексии: формирование профилей компетенций по технологии, аналогичной технологиям корпоративных ассессмент-центров [10]; реализация диагностики, мониторинга; организация системы тренингов личностного и профессионального совершенствования.
Источники:
1. Медведева Е.В. Становление субъектности студента в образовательном процессе вуза [Текст] // Высшее образование в России. 2013. № 1. С.82-88. [Medvedeva E.V. Formation of student's subjectivity in the educational process of higher school // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2013. No 1. P. 82-88. (In Russ.)]
2. Молодин В.В., Горин С.Г. Реформирование образовательной системы и перспективы субъектности студента [Текст] // Высшее образование в России. 2014. №10. С.158-163. [Molodin V.V., Gorin S.G. Educational reform and students subjectivity prospects / Vysshee obrazovanie v Rossii. 2014. № 10. Pp158-163. (In Russ.)]
3. Формирование системного мышления в обучении: Учеб. пособие для вузов [Текст] / Под ред. проф. З.А. Решетовой. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 344 с. [The formation of systems thinking in education: Textbook for higher educational establishments / edited by prof. Z.A. Reshetova. Moscow: UNITI-DANA, 2002. 344p. (In Russ.)]
4. Щедровицкий Г.П. Принципы и общая схема методологической организации системно-структурных исследований и разработок [Текст] // Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк.Культ.Полит., 1995. С.88-114. [Sshedrovitskij G.P.The principles and general scheme of methodological organization
system-structure explorations and elaborations // Sshedrovitskij G.P. Izbrannye trudy. Moscow: Shk. Kul't.Polit, 1995. Pp88-114. (In Russ.)]
5. Леднев В.С. Содержание образования. Учебное пособие [Текст] М.: Высшая школа, 1989. 360 с. [Lednev V.S. The educational curriculum: Textbook. Moscow: Vysshaja shkola, 1989. 360p. (In Russ.)]
6. Якимова З.В., Николаева В.И. Оценка компетенций: профессиональная среда и вуз [Текст] // Высшее образование в России. 2012. № 12. С.13-22. [Yakimova Z.V., Nikolaeva V.I. Assessment of competences: professional and university environment // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2012. № 12. P. 13-22. (In Russ.)]
7. Петухова Т.П. Модульное построение образовательных программ с учетом потребностей рынка труда [Текст] // Высшее образование в России. 2013. №11. С.85-90. [Petukhova T.P. Module construction of educational programs adjusted to labor market demand // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2013. № 11. P. 8590. (In Russ.)]
8. Штейнберг В.Э. Дидактическая многомерная технология: хроника разработки [Текст] // Педагогический журнал Башкортостана. 2011. №5 (36). С.74-84. [Shtejnberg V.E. Didactic multidimensional technology: the working out chronicle // Pedagogicheskiy zhurnal Bashkortostana. 2011 № 5 (36). P. 74-84. (In Russ.)]
9. Усачев А.С. «Информационные навигаторы» и организация самостоятельной работы студентов [Текст] // Высшее образование в России. 2012. №2. С.111-115. [Usachev A.S. «Information navigators» and the organization of student's self-dependent work // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2012. № 2. P. 111-115. (In Russ.)]
10. Базаров Т.Ю. Технология центров оценки персонала: процессы и результаты: практическое пособие [Текст]. М.: КНОРУС, 2014. 302 с. [Bazarov T.U. Technology of assessment
centers: processes and results: textbook for practice Moscow: KNORUS, 2014. 302 p. (In Russ.)]
References:
1. Medvedeva E.V. Stanovlenie sub"ektnosti studenta v obrazovatel'nom protsesse vuza [Tekst] // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2013. № 1. S.82-88.
2. Molodin V.V., Gorin S.G. Reformirovanie obrazovatel'noy sistemy i perspektivy sub"ektnosti studenta [Tekst] // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2014. №10. S.158-163.
3. Formirovanie sistemnogo myshleniya v obuchenii: Ucheb. posobie dlya vuzov [Tekst] / Pod red. prof. Z.A. Reshetovoy. M.: YuNITI-DANA, 2002. 344 s.
4. Shchedrovitskiy G.P. Printsipy i obshchaya skhema metodologicheskoy organizatsii sistemno-strukturnykh issledovaniy i razrabotok [Tekst] // Shchedrovitskiy G.P. Izbrannye trudy. M.: Shk. Kul't.Polit., 1995. S. 88-114.
5. Lednev V.S. Soderzhanie obrazovaniya. Uchebnoe posobie [Tekst] M.: Vysshaya shkola, 1989. 360 s
6. Yakimova Z. V., Nikolaeva V.I. Otsenka kom-petentsiy: professional'naya sreda i vuz [Tekst] // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2012. № 12. S. 13-22.
7. Petukhova T.P. Modul'noe postroenie obrazovatel'nykhprogrammsuchetompotrebnostey rynka truda [Tekst] // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2013. №11. S.85-90.
8. Shteynberg V.E. Didakticheskaya mnogo-mernaya tekhnologiya: khronika razrabotki [Tekst] // Pedagogicheskiy zhurnal Bashkortostana. 2011. № 5 (36). S.74-84.
9. Usachev A.S. «Informatsionnye naviga-tory» i organizatsiya samostoyatel'noy raboty studentov [Tekst] // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2012. № 2. S.111-115.
10. Bazarov T.Yu. Tekhnologiya tsentrov otsenki personala: protsessy i rezul'taty: prakti-cheskoe posobie [Tekst]. M.: KNORUS, 2014. 302 s.
Зарегистрирована: 22.12.2014
Чистоусов Владислав Анатольевич (г. Казань), ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», Институт психологии и образования, кафедра педагогики, докторант, кандидат педагогических наук. Тел.: 8-917-258-18-46. E-mail: [email protected]
Chistousov Vladislav Anatol'evich (Kazan), Kazan (Volga) Federal university, Institute of psychology & education, chair of pedagogics, person working for doctor's degree, the candidate of pedagogical sciences. Ph.: 8-917-258-18-46. E-mail: [email protected]
