CC BY
17них умшь; виникае потреба у використанш педагопчно! iмпровiзацi! при розв'язаннi рiзних педагоп-чних ситуацш.
Мета досягаеться:
а) у рамках занять з дисциплш у вщповщносп з навчальним планом для конкретно! спещальностц
б) виробничу навчально-виховну педагогiчну практику студентiв випускного курсу ^вень «бакалавр»), яка проводиться за системою завдань, що сприяють формуванню готовностi майбутнiх фахь вщв дошшльно! освiти до педагопчно! iмпровiзацi!.
Результатом III етапу е об'еднання компонента готовностi до педагопчно! iмпровiзацi! в едине цiле.
Отже, формування готовностi студентiв педа-гопчного закладу вищо! освiти до педагопчно! iм-провiзацi! - довготривалий процес, оскiльки перед-бачае оволодiння не пльки системою теоретичних знань (психолого-педагопчних, предметних, мето-дичних, основ педагогiчно! iмпровiзацi!), що е ког-нггивною основою для успiшно! педагогiчно! iм-провiзацi!, але, найголовнiше, й складними iмпровi-зацiйними вмiннями i навичками. Прогнозованим
результатом процесу формування готовносл май-бутнiх фахiвцiв дошк1льно! освии до педагогiчно! iмпровiзацi! е тдвищення рiвня сформованостi ок-ремих и компонентiв, розвиток певних особиспс-них характеристик (якостей i здiбностей), перемь щення студентiв з одного рiвня готовностi до педа-гогiчно! iмпровiзацi! на iнший - бiльш високий рiвень.
Лiтература
1. Дубасенюк О. А. Професшна пiдготовка майбутнього вчителя до педагогiчно! дiяльностi : монографiя. Житомир : Житомир. держ. пед. ун-т, 2003. 193 с.
2. Загородня Л. Педагопчна майстернiсть ви-хователя дошкольного закладу: навч. поаб. Суми: Унiверситетська книга, 2010. 319 с.
3. Кулш Р. В. П1дготовка майбутнiх фахiвцiв дошк1льно! освгга до професiйно! дiяльностi. Пед. науки : наук. вюн. Микола!в. Нац. Ун-т iм. В. О . Сухомлинського. Микола!в, 2014. С. 73-77.
4. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М.: МИП «N0 Магистр», 1992. 159 с.
УДК: 378.14:61
Ванта Н. М.
1нститут професiйно-технiчноi oceimu НАПН iM. Украти DOI: 10.24412/2520-6990-2021-31118-51-56 СТУДЕНТИ ЯК СУБ'СКТИ ОЦ1НКИ ЯКОСТ1 ФАХОВО1 ПЕРЕДВИЩО1 ОСВ1ТИ
Vanina N.M.
Institute of Vocational Education of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine
STUDENTS AS SUBJECTS OF QUALITY ASSESSMENT OF PROFESSIONAL PREVIOUS
EDUCATION
Анотацш.
В cmammi розглянуто втчизняний та зaрyбiжнuй doceid залучення cmydenmie до оцiнки якостi oceimu. Студенти saKnadie фаховог передвищо'1 oceimu (далi ФПО), що е безпосередтми споживачами oceimHix послуг, включеними в освтнт процес, повинш виступати вякocmi повноправного суб'екта оцтки якocmi освти. Вiдзнaченo комплексний характер процедури оцтки якocmi освти is наявними разними пi-дходами i низкою методичних mрyднoщiв. Розглянуто меmoдoлoгiчнi та методичн аспекти побудови рейтингу вuклaдaчiв на ocнoвi резyльmamiв coцioлoгiчнuх до^джень cmyденmiв. Наголошуеться на неoбхiд-нocmi фшьтраци оцток cmyденmiв. Обтрунтовуеться використання ттеграцтних показниюв при побу-дoвi рейтингу вuклaдaчiв.
Abstract.
The article considers domestic and foreign experience of involving students in assessing the quality of education. Students of institutions ofprofessional higher education (hereinafter FPO), which are direct consumers of educational services involved in the educational process, must act as a full-fledged subject of quality assessment of education. The complex nature of the procedure for assessing the quality of education with different approaches and a number of methodological difficulties is noted. Emphasis is placed on the need to filter student grades. The use of integration indicators in the construction of a rating of teachers is substantiated.
Ключовi слова: фахова передвища освта, оцтка якocmi освти, coцioлoгiчне опитування, анкету-вання, oœimrn послуги, рейтинг вuклaдaчiв.
Key words: professional higher education, assessment of education quality, sociological survey, questionnaire, educational services, teacher rating.
Постановка проблеми. Проблема якосп хово! передвищо! освгга здшснюються Незалеж-освгги е сьогодш одшею з найбшьш актуальних в ними установами та закладами фахово! передвищо! украшськш системi освии. Забезпечення якосп фа- освии в чи^ прюритетних цшей i завдань [7].
На пiдвищення якостi освгга в концевому шд-сумку спрямоваш реформи i численнi новаци. При цьому не iснуe едино! i загальновизнано! мiри яко-стi освгги.
Аналiз останнiх досл1джень i публжацш.
Проблема якостi освiти цiкавила та й зараз щкавить як закордонних так i укра!нських науковцiв. Аналiз методiв оцiнювання якостi проводили В. Лапшов, О. Ламанов, В. Фошн [11].
Проблемi забезпечення якосп вищо! освiти, И розвитку та модершзацп присвятили сво! досль дження I. Анненкова, В. Байденко, Я. Болюбаш, В. Бiлокопитов, В. Кремень, С. Школаенко, та та iншi вiтчизнянi вченi.
Створення та впровадження систем якостi у вищiй освт дослiдженi у роботах таких вчених як: О. Волков, Л. Витан, Г. Хiмiчева, А. Зенк1н, В. Белов,
В. Логачов та ш. Окреслена проблема перебувае в центрГ наукових пошушв i закордонних дослщни-к1в, таких як Р.Барнет, Д.Вестерхайден, Дж.Джор-дон, П.Джекобсон, Л.Харвей [3].
Мета статть Метою нашо! статп е висвГт-лення методики залучення студентiв до оцiнки яко-стi освiти у закладах фахово! передвищо! освiти та запропонувати !! до застосування у закладах фахово! передвищо! освгга.
Виклад основного матерiалу дослiдження.
Як1сть стае одшею з головних цiлей розвитку освгга, що розглядаеться в контекстi багатьох понять. Незважаючи на ввдмшносл у визначеннях якосп освгга, е багато загального, що приймаеться багатьма дослiдниками. Де хто з дослщнишв справедливо пов'язують оцшку якосп освгга з наступ-ними особливостями:
- багатоаспектнють якосп освгга, що включае в себе яшсть результатiв (освiченiсть), яшсть ресурсно! бази, як1сть освггаього процесу, дозволяють, отримати необх1дний результат, яшсть суб'екпв освгга;
- багатосуб'ектшсть. Суб'ектом оцшки якосп можуть виступати - учш; випускники освгтшх орга-нiзадiй; сустльство в цшому; органи управл1ння освггою; роботодавцi; педагоги, оргашзатори нав-чального процесу та ш.;
- багаторiвневiсть результатiв освгга (яшсть подготовки випускник1в рГзних освгтшх рГвшв);
- багатокритерiальнiсть (численнi набори критерий оцшки, як1 можуть не збГгатися у рГзних суб'екпв);
- невизначенiсть в оцшщ якосп освгга рГзними суб'ектами при високому рГвш суб'ективностi;
- полГхроншсть. Необхадшсть поеднання в про-цесi оцшки тактичних Г стратегiчних аспектiв якосп освгга, як1 в рГзний час можуть сприйматися рь знопланово;
- шварГантшсть Г варГатившсть. Видшення при оцшщ освгтшх оргашзацш або випускнишв загаль-них якостей для навчальних закладГв або випускни-к1в певного рГвня освгга Г специфГчних для конкретного навчального закладу або напряму, профшю подготовки [4].
Все це детермгнуе наявтсть рiзних аспектов розгляду i ввдповвдно наявнгсть численних подходов до визначення якосп освгги.
1нтерпретащя поняття «яшсть» е складною з огляду на його багатозначшсть та мгждисциплгнар-нгсть. Упродовж тривалого часу у ргзних контекстах воно змгнювало свое семантичне поле. Зверну-вшись до етимологг! слова «яшсть» (лат. qualities), з'ясовуемо, що воно е похгдним вгд слгв «який», «якими властивостями володге», окреслюе власти-вгсть предмета [9]
Свтух та Волощук розглядають яшсть освгга тгльки як сукупнгсть професгйних знань i вмгнь, за-вдяки яким кожен гндивгд може максимально реалг-зувати свгй штелектуально-творчий потенцгал. До-слгдники зазначають, що в контексп якосп освгга кожен фах1вець може ефективно пристосовуватись до швидкоплинних змгн на ринку пращ та оптимально використовувати накопичений освггаш кат-тал в умовах кардинальних свгтоглядних змгн. Згн-ченко, зауважуе, що деякг дослгдження якосп освгга побудованг на основг функцюнально-дгяль-нгсного подходу. Тут визначаеться головний крите-ргй як1сно! освгга - вГдповГднгсть !! потребам загального та професшного розвитку особистостг. Як-гсть знання розглядаеться в цьому випадку як динамгчна система, що мае забезпечити ефективну професгйну дгяльнгсть фахгвця, його постшний ро-звиток в умовах швидкоплинних змгн [2]
У словнику-довгднику як1сть освгга познача-еться як «соцгальна категоргя, що визначае стан i результативность освггаього процесу в сустльствг, його ввдповгдшсть потребам о вимогам суспшьства щодо розвитку й формування професгйно! компете-нтносп особистосп» [5].
Педагоггчний словник-лексикон розкривае по-няття якость освоти як «ровень знань о вмонь, розумо-вого, морального о фгзичного розвитку тих, хто на-вчаеться, на певному етапг вгдповгдно до поставле-них цглей; ровня забезпечення навчально! дгяльносп о надання освгтшх послуг учасникам освггаього процесу навчально-виховним закладом [1].
Отже теоретичний аналгз категори «як1сть освгга» свгдчить про !! складность та багатоаспект-шсть. Сама проблема якосто не нова та актуалозува-лася у розно часи, а саме поняття «яшсть освгга» ос-торично змонювалося о збагачувалося. Проблема дослодження змостового наповнення поняття «як-ость освоти» дослвджуеться у фолософськ^й, еконо-мочной, соцюлопчнш, педагогочной перспективо тощо. Узагальнюючи проаналозоваш погляди пред-ставников розних галузей наукового знання щодо застосування понять «яшсть освгга» та «яшсть вищо! освгга», слад зазначити !хню розноплановость, бага-тозначность та неузгодженость.
У прийнятому в 2019 р. Законг Укра!ни «Про фахову передвищу освгту» як1сть освгга тракту-еться як «в1дповгднгсть умов освгтньо! дгяльностг та результатов навчання вимогам законодавства та стандартам фахово! передвищо! освгга, професгй-ним та/або м1жнародним стандартам (за наявностг),
а також потребам заонтересованих сторон о сусполь-ства, яка забезпечуеться шляхом здшснення процедур внутргшнього та зовшшнього забезпечення якостг освгти». [7].
Повноцшну систему оцгнки якостг освгти складно уявити без врахування думки як зовношнох (ро-ботодавцо, держава, суспольство в цолому), так о внутрошнох (студенти, науково-педагогочних працо-вники, кергвництво навчального закладу) спожива-чов дояльносто освотньо! органозацо!. Студенти е без-посередноми споживачами, включеними в освотной процес, тому можуть о повинно виступати в якосто повноправного суб'екта оцгнки.
Характеристики освгтшх процесгв г структур лише частково можуть бути вивчено за допомогою аналгзу статистики закладу фахово! передвищо! освгти. Наприклад, зафгксоване в звиносп наяв-ность мультимедойних аудиторой в освотной органо-зацо! на практицо зовсом не обов'язково означае !х ефективне використання викладачами.
Процедури оцшки якостг освгти повинно но-сити комплексний характер г забезпечуватися ргз-ними методами - статистичними, педагогочними, соцюлопчними г т. п. Не претендуючи на розгляд всох аспектов проблеми, в цой статто автор акцентуе увагу на розглядг вичизняного та заруб1жного дос-вгду проведения соцюлопчних дослгджень в про-цесг залучення студентов до оцшки якостг освгти.
За кордоном накопичений багатий досвгд оцг-нки якосто освоти на осново результатов опитувань студенпв. Проведення поргвняльних соцюлопчних опитувань реалгзуеться як на мгжнародному так г на нацоональному ровно. Одним з найбольш водомих мгжнародних проектов е, заснований Калгфорншсь-ким ушверситетом, Берклг [14] мгжнародний консо-рцоум «Студентський досвод в дослодницьких уно-верситетах» (Student Experience in Research Universities, SERU-I).
SERU включае дослгдш ушверситети з ргзних кран свгту - Бразилп, Великобритании Китаю, Нгде-рландгв, Роси, США, ПАР, Япони, як проводять опитування студентов за единою методологгею. Спочатку проект починався на ровно уноверситетов -членов Асоцгаци вишгв США, проте у 2011 р. був розширений. У число основних напрямков досло-джень: наукова дгяльшсть; студентська дослгдни-цька робота; умови навчання; результати навчання; позанавчальна дояльность; взаемодоя з викладачами г гн.
Нацоонально опитування, спрямовано на вияв-лення задоволення студентов освгтшм процесом стають все поширеношими в розних кра!нах о реало-зуються на мож навчальними закладами. Напри-клад, в Канадо можвузовсько опитування проводить, органгзований в 1994 р, Консорцгум для опитування студентов в Канадських ушверситетах [13] (Canadian University Survey Consortium, CUSC).
Опитування студентов диференцойовано в зале-жносто вод цольово! групи - анкетування першокур-снишв або випускнишв.
У США под загальним управлонням Уноверси-тету 1ндгани проводиться Нацюнальне обстеження студентсько! залученостг (National Survey of Student
Engagement, NSSE) [15]. NSSE щорiчно збирае iH-формацiю з сотень коледж1в i унiверситетiв, опиту-ючи студентiв про участь в pi3Hm програмах i заходах, яш установи надають для ïx навчання та особи-стiсного розвитку.
Показники залученостi розроблеш з викорис-танням як шльшсних, так i як1сних методiв протя-гом багаторiчного перiоду. Процес розробки включав проведення фокус-груп та штерв'ю зi студентами i два роки тлотного тестування i анал1зу. Для оцiнки достовiрностi та надшносп показник1в залу-ченостi використовувалися рiзнi статистичнi про-цедури, в тому чи^ анал1з основних компоненпв, факторний, анал1з надiйностi й iH. Збiр первинноï соцiологiчноï iнформацiï проводиться методом онлайн опитування студенпв усix курсiв навчання. Для виявлення залученостi розробленi спецiальнi показники, об'еднаш в чотири теми [12].
1. «Академiчний виклик» ( «Academic Challenge») включае в себе оцшки за наступними показниками: рiшення в процеа навчання складних когнiтивниx завдань, що вимагають застосування аналiзу i синтезу; рефлексивне i штегративне навчання; поширення ефективних стратегiй навчання; навички роботи з числовою iнформацiею (цифри, графша, статистика).
2. «Навчання з однолггками» ( «Learning with Peers») включае: спшьне навчання - ствпраця з од-нолiтками в ршенш проблем або освоеннi складних матерiалiв; дискусiï з iншими людьми ( пред-ставники шшо1 раси, етшчно1', конфесiйноï прина-лежностi, люди з ввдмшними пол1тичними поглядами).
3. «Досвщ роботи з факультетом» ( «Experiences with Faculty»): взаемодп з виклада-чами (обговорення кар'ери, стльна дiяльнiсть в ко-мiтетаx, обговорення навчального курсу поза занять, обговорення академiчноï усшшносп); оцiнка педагопчно1' дiяльностi викладачiв.
4. «Навколишне середовище кампусу» ( «Campus Environment»): мiжособистiснi ввдносин з викладачами, студентами, адмшстращею, персоналом студентських служб; оцшка умов навчання та
iH.
У чи^ iншиx прикладiв нацiональниx опиту-вань можна привести:
- Нацюнальне студентське опитування (Nationale Studenten Enquête, NSE) - проводиться щороку в Шдерландах [16].
У 2019 р. до учасп в опитуванш запрошено по-над 760000 студенпв з 66 освггшх оргашзацш. До-слiдження направлено на виявлення рiвня задово-леностi студентiв яшстю освiти i оцiнок навчального закладу в цшому;
- Нацюнальне опитування студенпв (National Student Survey, NSS) - щорiчно з 2005 р. проводиться в Великобритани. В рамках досль дження опитуеться близько 500000 студентiв. Мета дослiдження - виявлення студентських думок про яшсть освишх програм. Форма проведення - онлайн опитування [17];
- Дослвдження студентсько1' залученосп в Австралiï i Океанй' (Australasian Survey of Student
Engagement, AUSSE). Опитування вперше проведено в 2007 р. У дослщженш беруть участь студента (в тому числi астранти) i викладачi бiльше 30 установ Австрали i Ново! Зеланди [11].
1дея про те, що студента як1 здобувають фа-хову передвищу освiту можуть i повиннi виступати в якосп суб'екта оцiнки дiяльностi викладача. Вве-дення систематичного вивчення думки студента про як1сть викладання навчальних дисциплiн про-понуеться вводити щорiчне анкетування студентiв за розробленою навчальним закладом методикою.
Автором була запропонована анкета, в як1й студенти мають можливiсть анонiмно оцiнити про-фесiйнi та особистi якостi того чи шшого викладача по численними критерiями з використанням дев'я-тибальною шкали: викладае матерiал ясно i доступно; роз'яснюе складнi мюця; вмiе викликати i тд-тримати у аудиторп iнтерес до предмету; стежить за реакцiею аудиторп; задае питання i спонукае до дискусп; дотримуеться лопчно! послiдовностi у ви-кладаннi; демонструе культуру мовлення, читасть дикцп, нормальний темп викладу; вмiе зняти на-пругу i втому аудиторп; орiентуеться на викорис-тання дослiджуваного матерiалу в майбутнiй про-фесiйноl i громадсько! дiяльностi; мае творчий шд-х1д i терес до справи; доброзичливiсть i такт по вщношенню до студентiв; тертння, вимогливiсть; мае зацiкавленiсть в устхах студентiв; об'ектив-нiсть в оцшщ знань студентiв; шанобливе став-лення до студентiв; викликае прихильнiсть до себе високою ерудищею, манерою поведшки, зовнiшнiм виглядом [6].
Дослвдження проводиться силами деканата i представник1в студентських громадських оргашза-цiй через швроку пiсля завершення вивчення то! чи шшо! дисциплiни. Його результати доводяться до вiдома викладачiв, атестацiйних комюш i вчених рад - при проведенш атестаци викладачiв i обрання по конкурсу.
Пiсля проведення перших опитувань за описа-ною методикою оголошуеться конкурс на кращу методику проведення подiбного дослвдження.
Актуальнiсть врахування думки студенпв як споживачiв освiтнiх послуг виявляеться надзви-чайно високою. Причиною цього е пряма залеж-нiсть фiнансовоl стабiльностi освггнього закладу з високою часткою небюджетного фшансування вiд власного iмiджу. Фактором, який впливае на iмiдж, стае суб'ективна думка студенпв, яка широко роз-повсюджуеться за новими каналами комушкацп (зокрема, через 1нтернет).
Оргашзаторами навчального процесу на рiвнi окремих освпшх органiзацiй проводиться робота по створенню i впровадженню соцiологiчних методик, використовуваних для оцшки педагопчно! дь яльностi викладача. Ухвалення кадрових рiшень, прагнуть «об'екraвiзуваra» посилання на думку студенпв, виражеш в результатах опитувань. Результати опитувань студенпв, часто у формi рейтингу викладачiв, використовуються для тдвищення мотиваци викладацького складу, наприклад, вплив на розмiр винагороди викладача за його працю.
Отриманi в ходi дослщжень данi стануть розгляда-тися як один з основних iндикаторiв задоволеносп споживачiв якiстю наданих освiтнiх послуг, орiен-тацiя на який дозволяе пiдвищити конкурентоспро-можнiсть навчального закладу на ринку освпшх послуг.
19 травня 2005 року Укра!на офщшно приед-налася до «Болонського процесу» i наявнiсть внут-рiвузiвсько! системи менеджменту якосп (СМЯ) стало обов'язковою вимогою при оцшщ дiяльностi навчального закладу. Один з базових принцитв СМЯ - орiентацiя на споживача. Це означае, що студент е активним учасником спшьно! з педагопчним колективом дiяльностi i мае право брати участь в оцшщ освиньо! дiяльностi [8].
На сучасному етапi необхiднiсть подiбних до-слiджень сприяе створенню внутрiшнiх систем ощ-нки задоволеностi студентами умовами i результатами навчання, усвщомлення яких в1дбуваеться на державному рiвнi.
В ЗУ «Про фахову передвищу освиу» п1дкрес-люеться необхiднiсть створення внутрiшнiх систем оцiнки дiяльностi науково-педагопчних працiвни-к1в i задоволеностi студенпв умовами i результатами навчання, для подальшого облiку результатiв ще! оцiнки в системi показник1в ефективносп дiя-льностi освiтнiх органiзацiй.
Вщсутшсть едино! i загальноприйнято! методики проведення потребуе розроблення единих шд-ходiв i численних методичних розробок. Проведення опитувань студенпв в заклащв фахово! пе-редвищо! освгта пов'язане з рядом складнощiв, а деяш методологiчнi та методичнi аспекти вимага-ють детального розгляду. Iснуючi методики побу-дови рейтингу викладачiв на основi оцiнок студен-пв вельми рiзноманiтнi. Порiвняно простий формою е побудова рейтингу вибору. Студентам пропонуеться iз загального перелiку навчальних ку-рсiв (з прив'язкою до викладача), прочитаних в по-переднш семестр вибрати кращий або шлька кра-щих. Можливий також варiант вибору гiрших кур-сiв. Попм обчислюеться к1льк1сть згадок кожного викладача i в залежностi в1д частоти згадки все ви-кладачi ранжуються. При використаннi подiбно! методики шанси бути згаданим виявляються iсто-тно вище у викладачiв, чи! навчальш курси прослу-хала бiльша шльшсть студентiв. Проблемою, що утрудняе штерпретацш отриманих результатiв, е вiдсутнiсть чпко! операцiоналiзацi! понять «кращий викладач» або «гiрший викладач». Невiдомо яш професiйнi i особистiснi якостi, на думку респондента, мають кращi викладачi i наск1льки уяв-лення студентiв про важливiсть тих чи шших якос-тей узгоджуються з думкою самих викладачiв i ор-ганiзаторiв навчального процесу. У чи^ кращих, наприклад, цiлком може виявитися неорганiзова-ний викладач, який постшно вiдволiкаеться в1д теми навчальних занять, проте зумiв налагодити контакт з аудиторiею.
Цiкаво, що в окремих випадках при аналiзi да-них можуть виникнути парадоксальнi ситуаци, коли один i той же викладач одночасно згадуеться
«шушетим-лшигмау» #жшт, 2021 / реблооогсль 8сш]чсе8
59
одними студентами в числГ лгдерГв, а шшими в чи-слГ аутсайдерГв. Такий парадокс буде свщчити про юнування в студентському середовищГ рГзних моделей оцшки як навчального процесу в цшому, так Г зокрема педагопчно! дГяльносп викладача.
Також, рекомендуеться використовувати тд-хгд, коли студентам пропонуеться оцшити за рГз-ними критерГям викладачГв, як1 читали !м навчальш курси. Першочерговим завданням при побудовГ такого рейтингу е формування конкретних оцшних критерпв. В повсякденнш практищ набГр критерив ощнки найчастше визначаеться виключно адмшю-трацГею навчального закладу. Складшсть полягае в тому, що уявлення суб'екпв освггаього процесу про важливють критерив оцшки педагопчно! дГяльно-сп можуть не збГгатися, що обумовлено вгдмшнос-тями в !х штересах. У так1й ситуацп розробка критерий, повинна здшснюватися з урахуванням думки вах основних суб'екпв освггаього процесу. Уявлення про шеального педагога викладачГв Г сту-денпв можуть бути виявлеш за допомогою проведения анкетних опитувань. Для роботи з адмшст-ращею може бути використаний метод неформального Гнтерв'ю.
На основГ результапв перерахованих досль джень визначаеться набГр оцшних критерив Г роз-робляеться опитувальний шструментарш для сту-денпв. В ГдеалГ вш повинен включати в себе крите-ри важливГ з точки зору вах защкавлених сторш. В бшьшосп випадк1в питання про оцшку оформля-ються в табличнш формг Результатом анкетування е обчислення середшх бал1в Г процентних розподь л1в за кожним критерГем ощнки персонально для кожного викладача, а також отримання показнишв по навчальному закладу в цшому Г по окремих тд-роздшах. У паперовш або електроннш анкеп студентам пропонуеться оцшити за тими чи шшими кри-терГями конкретних викладачГв, як1 читали !м навчальш курси. Зазвичай питання про ощнку оформляються в табличнш формГ, при цьому тдсу-мкове число оцшок пов'язано з к1льк1стю викорис-товуваних критерив Г к1льк1стю оцшюваних викла-дачГв. Результатом анкетування е отримання середшх балГв Г процентних розподшв по кожному критерш оцшки персонально по викладачах, а також агрегованих показник1в по навчальному закладу в цшому Г по окремих шдроздшах.
КрГм цього, можливий розрахунок окремих рейтинпв за кожним критерГем оцшки. В подаль-шому можуть навпъ проводитися своергдт конку-рси у вгдповшнш номiнадi! «найоб'ектившший», «найкращий оратор» та ш. Такий шдхгд мае право на життя, однак пов'язаний з наступними мГнусами:
- даш громГздю, особливо якщо к1льк1сть критерив оцшки велика;
- вшсутня можливють отримання узагальнено! картини Г побудови единого рейтингу;
- можуть виникати ситуаци, коли за окремими показниками викладач числиться серед кращих, на думку студенпв, за шшими одночасно належить до прших. Хоча на практищ це зустрГчаеться не часто.
Необхгдшсть отримання агреговано! шформа-ци реалГзуеться арифметичним шдсумовуванням
середшх бал1в, отриманих викладачем по кожному критерш оцшки, Г розрахунком шдсумкових бал1в. На шдставГ пгдсумкового балу вс викладачГ ранжу-ються, при цьому в загальному рейтингу для кожного з них збертаеться можливють перегляду дета-лГзовано! шформаци за окремими критерГями.
Думка вах респонденпв становить певний ш-терес для оргашзаторГв навчального процесу та ви-кладачГв. У той же час виникае необхгдшсть додат-кового виведення результапв з фГльтращею оцшок студенпв, думка яких може не вшображати реального стану речей. У рядГ випадшв оргашзатори до-сладження допускають до опитування пльки студенпв, що навчаються на «добре» Г «вгдмшно». Таке ршення мотивуеться тим, що слабш студенти можуть завищувати оцшки менш вимогливим педагогам Г не здатш адекватно оцшити професюнал1зм викладача. Але, на наш погляд, респонденти, як1 навчаються задовшьно або навГть незадовГльно, ма-ють повне право висловлювати свою думку. 1х Гг-норування може бути чревате як мшмум зсувами при оцшщ об'ективностГ викладача. ПерспективнГ-шим видаеться вГдпрацьований пГдхГд, коли вщбу-ваеться вгдсГв студентГв в залежносп вГд вгдсотка вгдвГданих занять викладача. Критерш вгдсГву може визначатися експертним ршенням або на пГдставГ аналГзу отриманих в ходГ опитування даних про вгд-вгдування навчальних занять.
Висновки. Таким чином, можна констатувати, що студенти, будучи повноправними учасниками навчального процесу, можуть Г повинт залучатися до оцГнки якостГ фахово! передвищо! освГти. Наго-лошуеться на необхадносп побудови рейтингу ви-кладачГв на основГ результатГв соцГологГчних досль джень використовуючи фГльтрацГю оцГнок студен-тГв Г ГнтеграцГйнГ показники при побудовГ рейтингу викладачГв.
СьогоднГ проведення опитувань студентГв отримуе досить широке поширення, при цьому ре-ал1зуються рГзнГ методичнГ пгдходи. При складанш рейтингу викладачГв перспективним е метод опитування (анкетування) Г використання тдходу, Гз про-позицГею ощнювання викладачГв за рГзними крите-рГям. У повсякденнГ формування використання та конкретних оцшних критерпв характеризують сту-пГнь важливостГ оцГночних критерГ!в у свгдомосп суб'ектГв освГтнього процесу.
В цш статтГ розглядаються лише деяш аспекти проблематики. Комплексний розгляд проблеми ви-магае проведення масштабних додаткових досль джень.
Список лiтератури
1. Василюк А., Танась М. Педагопчний словник-лексикон (укра!нсько-англо-польський). Вид. 2-ге. НГжин: Видавець ПП Лисенко М.М., 2013. — 224 с.
2. £втух М. Б. Волощук I. С. Забезпечення якостГ вищо! освгга - важлива умова ГнновацГйного розвитку держави Г суспшьства.Педагопка Г психо-лог1я. 2008. № 1. С. 70-74.
3. Кубанов Р. Яшсть вищо! освгга: порГвняль-ний анал1з поглядГв зарубГжних Г вГтчизняних нау-ковцГв. ПорГвняльно-педагогГчнГ студГ!. 2014. № 6.
С. 27-32. URL:
http://library.udpu.edu.ua/library_files/poriv_ped_styd ii/2014/2014_6/4 .pdf (дата звернення: 15.11.2021).
4. Ляшенко О.1. Стандарт якостi освгга як ме-тодологiчна основа державного управлшня загаль-ною середньою освггою / О.1. Ляшенко, Т.О. Лушна // Вiсник Нацiональноi академп державного управлшня при Президеш^ Украши. - 2004. - Вип. 3. -С. 432-440.
5. Педагопка вищоi школи: словник-довiдник / [упор. О. О. Фунпкова]. - [2-ге вид.,пе-рероб. та уточн.]. - Запорiжжя: КПУ, 2014. - 432 с.
6. Пшов П. I. Анкетування, як механiзм мониторингу задоволеностi внутрiшнiх споживачiв освiтнього процесу / Пiлов П. I., Свiжевська С. А. // Режим доступу http://www.nmu.org.ua/ua/content/infrastructure/struc tural
7. Про фахову передвищу освiту: Закон Украши ввд 06 червня 2019 р. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/card/2745-19
8. Украша в Болонському процесi, 2021. URL:
https://msmb.org.ua/books/thematic_bibliography/48/
9. Щудло С. Вища освгга у пошуку якостi: quo vadis / С. Щудло. Харшв; Дрогобич : Коло, 2012. -340 с.
10. Яфонкша 1.П. Проблеми оцшювання якостi освiти в Украг'ш в контекст державно! полiтики [Електронний ресурс] / 1.П. Яфонк1на // Поpiвняльно-aнaлiтичне право. - 2013. - No3-2. - С. 239-241. - Режим доступу: http://education/unian.net
11. Australasian Survey of Student Engagement, AUSSE, 2021. URL: https://www.acer.org/au/ausse
12. Engagement Indicators [Электронный ресурс] // National Survey of Student Engagement. URL: http://nsse.indiana.edu/html/engagement_indicators. cfm#a10 (дата обращения: 14.09.2019).
13. Canadian university survey consortium, 2021. URL: https://cusc-ccreu.ca/?lang=en
14. Center for Studies in Higher Education, 2021. URL: https://cshe.berkeley.edu/
15. National Survey of Student Engagement, 2021. URL: https://nsse.indiana.edu/nsse/
16. Nationale Studenten Enquête, 2021. URL: https ://www.studiekeuze 123. nl/nse-studenten
17. National Student Survey, NSS, 2021. URL: https://www.thestudentsurvey.com/
УДК 355/11
Колесников М.В.
ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет» (г. Челябинск) DOI: 10.24412/2520-6990-2021-31118-56-60 К ВОПРОСУ О НЕОБХОДИМОСТИ УЧЕТА ВИТАГЕННОГО ОПЫТА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ВОЕННО-ПРОФЕССИОАНЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ КУРСАНТОВ УЧЕБНЫХ ЦЕНТРОВ
ВООРУЖЁННЫХ СИЛ РФ
Kolesnikov Maxim Viktorovich,
Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education "South Ural State Humanitarian Pedagogical University" (Chelyabinsk)
TO THE QUESTION OF THE NECESSITY OF TAKING INTO ACCOUNT THE VITAGENIC EXPERIENCE WHEN FORMING THE MILITARY PROFESSIONAL IDENTITY OF COURSANTS OF TRAINING CENTERS OF THE ARMED FORCES OF THE RUSSIAN FEDERATION
Аннотация.
В представленной научной статье рассматривается сущность такого педагогического условия как - «учет витагенного опыта» и его применение при реализации «модели формирования военно-профессиональной идентичности курсантов учебных центров Вооружённых Сил РФ» в исследовании формирования военно-профессиональной идентичности курсантов учебного центра. Кратко рассматривается актуальность исследуемой проблемы военно-профессиональной идентичности. В схематичном виде, без содержательного наполнения, отражена разработанная теоретико-методологическая модель формирования военно-профессиональной идентичности курсантов учебных центров ВС РФ. Проанализировано понятие «педагогические условия», его сущность и реализация при проведении научного исследования. Показаны педагогические условия, применённые при реализации модели формирования военно-профессиональной идентичности курсантов учебных центров ВС РФ: развитие коллективной ответственности у военнослужащих по призыву, применение витагенного опыта и обучение дефицитным военно-учётным специальностям. Рассмотрен термин «витагенный», лежащий в основе рассматриваемого педагогического условия, в частности исходя из специфики исследования военно-профессиональной идентичности курсантов. Раскрываются идеи методики витагенного опыта, принципы реализации в процессе обучения, применение в образовательном процессе курсантов учебного центра. Подводится итог исследования, уточняется эффективность применения методики витагенного опыта как педагогического условия при реализации «модели формирования военно-профессиональной идентичности курсантов учебных центров Вооружённых Сил РФ».
