CC BY
21
УДК 378
И. П. Павлова
доктор педагогических наук; e-maiL: Lskam@Linguanet.ru
СТУДЕНТ - ИНДИВИД, РАЗВИВАЮЩАЯСЯ ЛИЧНОСТЬ, СУБЪЕКТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ПУТЬ К ПРОФЕССИОНАЛИЗМУ
В статье рассматриваются способы реализации в неязыковых вузах основных принципов обучения иностранным языкам: речевой направленности курса ИЯ, развития личности студента, личностной значимости учебных задач, профессиональной ориентации обучения ИЯ.
Ключевые слова: личность; развивающее обучение; учебная задача; самостоятельность; внутренняя мотивация; саморазвитие; коммуникабельность; профессиональная направленность.
I. P. Pavlova
Doctor of Pedagogy (Dr. habil.); e-mail: lskam@linguanet.ru
STUDENT - AN INDIVIDUAL, DEVELOPING PERSONALITY, DOER: A WAY TO PROFESSIONALIZM
The article considers some ways to apply the basic principles of FLT to students of non-linguistics universities: those of the communicative approach to FLT, developing a student's personality, using tasks of personal relevance to students, profession-oriented Language course.
Key words: personality; developing teaching; learning tasks; independence from the teacher; inner motivation; self-development; communicabRity; professional orientation.
Профессиональная подготовка в вузе - это, с одной стороны, подготовка по профилю вуза будущего инженера, врача, юриста, экономиста, исследователя, педагога и т. п., при этом в каждой профессии -несколько профилей (специальностей); вместе с тем в современном мире нельзя считаться хорошим специалистом, если не владеть хотя бы одним иностранным языком (ИЯ), - это вторая, неотъемлемая сторона профессиональной подготовки, которая позволяет быть в курсе последних достижений и не дает возможности снова «изобретать велосипед»; более того, решение некоторых проблем невозможно без сотрудничества представителей разных наук и специалистов из
разных стран. Не случайно ученые из разных стран объединяются в свои профессиональные сообщества, которые общаются в Интернете, пользуясь иностранными языками.
Это делает наиболее актуальными основные принципы обучения ИЯ в вузе: коммуникативной направленности курса ИЯ, развивающего характера обучения [Павлова 2009], личностной значимости решаемых студентами учебных задач, профессиональной ориентации обучения ИЯ.
Мы исходим из того, что у каждого студента есть свои способности, интересы и познавательные потребности, свой опыт учения; определенный уровень развития интеллекта, памяти, речевого слуха, самоконтроля и самооценки, коммуникабельности и характер мотивации (учиться для экзамена или готовиться к своей профессии).
Рассмотрим те способы, которые помогут студентам развить свои способности, удовлетворить свои интересы и потребности и скорректировать мотивацию. Прежде всего, в начале каждого занятия вместо традиционных вопросов: «Кто дежурный?», «Кто отсутствует?» и «Что было задано?» (!) более целесообразно поставить перед студентами коммуникативную или познавательную задачу. Задача может быть ближайшей, а студенты подготовлены к ней в ходе предыдущих занятий: «Сегодня мы обсудим...» / лучше «Вы будете обсуждать проблему...» или «Вы поделитесь со мной тем, что интересного вы нашли в Интернете по такой-то проблеме».
Задача может быть и перспективной: «В следующий раз вы будете слушать в аудиозаписи выступление / лекцию такого-то зарубежного ученого / изобретателя / нобелевского лауреата». Таким образом на занятии будет осуществлена подготовка к аудированию на ИЯ, студенты могут также рассказать, что они знают об этом человеке: где он работает (работал), что он изобрел / открыл; что они читали в книгах, журналах, в Интернете об этом человеке, о его работах. В этом случае перед аудированием студентам может быть предложен вопрос: «Что нового вы узнали из текста сообщения / лекции о творчестве этого человека?» После прослушания текста они смогут дать свои ответы.
1 Этот вопрос вообще не имеет смысла, кроме того случая, когда Вы пришли на замену коллеги, внезапно заболевшего. Лучше бы спросить, всё ли задания удалось выполнить и не было ли затруднений.
Далее, при ознакомлении студентов с новым типом текста / ситуацией, языковыми средствами следует вовлекать студентов в сравнение известного и нового, сопоставление, анализ, обобщение, самостоятельные выводы, формирование правил или закономерности.
Если студентов учили этому в средней школе, они будут рады интересному поиску и «открытиям»; если же такие способы ознакомления они встретили впервые, они радостно вздохнут: нас уважают, мы учимся понимать, а не зубрить готовое.
С этой целью можно дать сначала правила с набором целого ряда примеров и предложить студентам самим подобрать из них примеры к каждому пункту правила, отбросив те, которые не подходят ни к одному. Это заставит студентов не зазубривать правила с примерами, а осмыслить те и другие. Решения интеллектуальной задачи активизирует непроизвольное запоминание (я понял и даже запомнил, хотя не старался запомнить)1. Кстати, верификация (сравнение и оценка годности) используется в любой профессии.
В дальнейшем студенты смогут сами выводить правила на основе анализа примеров и открывать для себя новые правила. В целом это способствует развитию у студентов критического мышления и обучает ориентации в тексте как источнике профессионально важной информации.
Следующая задача педагога - развитие речевого слуха и вербальной памяти, что особенно важно при обучении иностранным языкам. Для подстройки речевого слуха к звучанию иноязычной речи очень полезны упражнения в различении контрастных пар слов, словосочетаний, фраз; это актуально и при обучении аудированию (без восприятия лица говорящего) - лекций, сообщений, выступлений носителей языка; затем должны следовать упражнения в чтении вслух увеличивающихся фраз, в том числе с конца; в расширении готовых фраз, путем добавления фактов (где, почему, зачем, когда). Такие упражнения преподаватели найдут в учебниках Б. А. Лапидуса и его коллег [Лапи-дус, Неусихина 1970; Basic Course 2008].
Для обучения обмену информацией очень полезны упражнения в выражении согласия / несогласия; удивления по поводу сказанного,
1 Такой способ работы был успешно применен студентами-заочниками и обучающимися второго высшего образования при проведении ими педпрактики; студенты давали уроки в своей же группе.
затем в постановке вопросов: общих, альтернативных, специальных -отдельно необходимо отрабатывать ответ и вопрос к подлежащему, а также построение разделительных вопросов и ответы на них; для обучения расспросу очень полезны упражнения в «обстреле» вопросами исходных кратких предложений, где дан минимум информации, а затем в суммировании полученной в результате «обстрела» информации. Такие упражнения также представлены в учебниках Б. А. Ла-пидуса и его коллег [там же]. Сначала такие упражнения задаются преподавателем, а затем студенты сами, работая в малых группах (4-5 чел.), узнают максимум информации по упомянутому событию, а затем суммируют то, что узнали от информанта и сообщают всей группе.
Исходные фразы для «обстрела» студенты могут заимствовать из текстов по важной для них проблеме в Интернете (кратких устных сообщений о новинках в науке и технике). Таким образом расспрос становится профессионально значимым.
В ходе работы с терминалогией, которая несет основную профессионально значимую информацию, можно и нужно учить студентов догадке (как языковой, так и контекстуальной) с помощью системы обучающих программ. Система таких программ на бумажном носителе для химиков-технологов была создана Р. И. Марьясовой и весьма результативно применялась в Красноярском химико-технологическом институте [Марьясова 1985]. Для создания компьютерных вариантов программ необходимо не только «забить» в компьютер бумажные варианты, но и использовать компьютерную графику, для чего требуется хороший программист.
Аналогичные системы обучающих программ были бы полезны для физиков, математиков, медиков, фармацевтов, радиотехников, экономистов.
Для усвоения общенаучной терминологии, особенно трудной для усвоения в силу абстрактности значений, чрезмерной длины слов и частичного совпадения зрительного образа были созданы компьютерные лексические игры, а их эффективность доказана в результате экспериментальной проверки М. Г. Евдокимовой [Евдокимова 1992].
Для преодоления грамматических трудностей чтения текстов по специальности разработана грамматика для чтения Р. Л. Шендеровой
для английского языка1 [Шендерова 1976] и Г. В. Перфиловой для немецкого языка [Перфилова 1977]. В обоих случаях студентам грамматика подается по принципу «от формы к содержанию», что позволяет преодолеть внутриязыковую интерференцию, вызванную грамматической омонимией [Павлова 2001; Павлова 2015]. Во всех случаях в результате применения подобных пособий для самостоятельной работы студенты читали аутентичные тексты по специальности с полным пониманием содержания.
Еще одна трудность возникает при усвоении форм нестандартных глаголов при изучении английского, французского и немецкого языков (в английских и французских грамматиках и словарях их называют «неправильными», в немецком - «сильными»). Чаще всего считается, что их формы можно только зазубрить, как таблицу умножения2. Что касается английского языка, то запоминанию форм таких глаголов способствует их группировка, которую тоже могут организовать сами студенты. Все нестандартные глаголы можно разделить на 4 группы по совпадению / несовпадению I, II и III форм:
I=II=III I= III* II №I=III
cut - cut - cut come - came - come spend - spent - spent speak - spoke - spoken
let - let - let become - became - become get - got - got write - wrote - written
have - had - had knew - know - known
Заполняя постепенно нестандартными глаголами такую таблицу, можно выучить формы нестандартных глаголов всех корневых, а остальные с приставками be-, for-, mis-, out-, over-, re-, under-, un-, with- и теми же корнями будут поняты и усвоенны без специальных усилий.
1 Система обучающих программ для самостоятельной работы на основе алгоритмов поиска неявного подлежащего и неявного сказуемого, созданных Р. Л. Шендоровой, была разработана на бумажном носителе. М. Г. Евдокимова с помощью программиста сделала компьютерные версии подобных программ [Евдокимова 2007].
2 Таблицу умножения учащиеся средней школы могут вывести сами, если им объяснить, что умножение - это сложение числа самого с собой столько раз, сколько надо; это тоже организует память, основанную на мышлении.
Естественно, усвоению нестандартных форм глаголов в английском языке способствуют и специальные упражнения, но при этом осознание специфики их форм и содержания значительно облегчает овладение этими языковыми средствами.
Таким же способом можно вовлечь студентов в осознанное усвоение специфики чтения слов вслух и их правописания, например слов с буквой «о» перед определенными согласными: mother, some, son, glove и подобными им.
Таким образом, студент становится субъектом самостоятельной учебной деятельности. Эта учебная деятельность может быть как индивидуальной, так и совместной. Индивидуальная и самостоятельная учебная деятельность включает не только подготовку к пользованию ИЯ для познания и общения, но и собственно деятельность познания на ИЯ, в частности поиск в книгах, журналах, Интернете текстов для чтения и слушания для удовлетворения своих познавательных потребностей, в том числе и профессиональных. Студенты могут создавать банки данных при подготовке к семинарам, курсовым работам, дипломным проектам. Помимо этого, они могут создавать свои профессиональные словари [Базанова 2013].
Совместная самостоятельная учебная и учебно-научная деятельность включает подготовку и проведение научных конференций по профессиональным вопросам. Такая работа была выполнена М. М. Ха-митовой с использованием радиотелефона [Хамитова 1988]. М. Г. Евдокимова с этой же целью использовала компьютер и Интернет. Ей удалось найти выступление Б. Гейтса для аудирования студентами-электронщиками, которых она подготовила и к презентации их собственных сообщений [Евдокимова 2007].
Другой областью учебной деятельности, когда студенты могут уже сами включаться в профессиональную деятельность, можно считать проведение переговоров; каждый этап переговоров записывается на аудио- и видеоносители, а затем студенты сами оценивают ход и результаты переговоров. Уже в 80-х гг. для обучения устному профессиональному общению Л. И. Девина рекомендовала использование деловых игр, к которым студенты тщательно готовились, работая в командах как это бывает в реальной профессиональной деятельности [Девина 1989].
Третий вариант профессионально направленного обучения иностранному языку был разработан Е. М. Базановой при подготовке
наших будущих специалистов к работе в совместных консалтинговых фирмах в рамках договора о сотрудничестве с США [Базанова 2013]. Эффективность разработанной ею методики подтвердилась в ходе участия ее студентов в международных соревнованиях (ее группы трижды занимали первое место)1.
В вузе студент не только получает профессионально значимые знания и умения, он должен приобрести и некоторые особо важные личностные качества: коммуникабельность, ответственность, готовность работать в команде, осознание профессионального долга, мотивированность к саморазвитию, независимость мышления, креативность. Именно эти качества считаются особенно ценными и развиваются в ходе совместной деятельности.
В свое время американские психологи обратились к школьным учителям: «Дорогие коллеги, не губите наших будущих гениев! Если ученик не может ответить на вопрос сразу, это не значит что он тупой! Он просто думать умеет!». Поэтому не стоит торопить студентов с ответами и не стоит бросаться, как тигр, на каждую ошибку. Дайте студенту выразить мысль или подскажите ему незнакомое слово, иначе все студенты будут некоммуникабельными и перестанут говорить не только на иностранном языке, но и на родном. У них всякая мотивация исчезнет.
Сегодня установлено, что интерес к ИЯ может вызвать у студентов интерес к будущей профессии, о которой они ничего не знают, т. е. сформировать у них внутреннюю мотивацию. Это удалось Л. В. Яроц-кой [Яроцкая 2013], которая «ушла» от традиционного аспектного преподавания ИЯ, когда в центре внимания оказывается «закрепление грамматики» и «повторение лексики» или наоборот, а зачем «закреплять» и «повторять», никто не знает. Отбор языковых средств, упражнений для их усвоения Л. В. Яроцкая подчинила теме речи и содержанию, т. е. о чем и что студенты должны уметь слушать, читать, говорить, писать, обсуждать. Эти темы оказались в центре внимания студентов, стали личностно значимыми для них. Они начали искать личностно значимую информацию о своей профессии, им стало интересно учиться. Более того, и контролировать результаты работы они стали сами: сначала совместно, а потом каждый свои. Следовательно,
1 Позже Е. М. Базановой были разработаны и проверины на практике еще три программы для магистрантов-физиков, математиков и биологов.
завершать каждое занятие полезно подведением итогов: что нового они узнали, чему научились. Так можно контролировать не продукт, а результат обучения, т. е. чему они научились.
И, наконец, результат обучения ИЯ и в школе, и в вузе зависит от условий, в которых мы работаем: иногда учебное помещение - это
узкий рукав, где студенты сидят в ряд перед преподавателем, прижатым к доске, и не видят друг друга; иногда они сидят в 2-3 ряда друг за другом, а преподаватель опять-таки видит только лица впереди сидящих и не видит, что делают остальные. В обоих случаях все сосредоточены на преподавателе, а общаться могут только в парах, т. е. с рядом сидящими (см. рис. 1).
Гораздо лучше для организации общения в аудитории посадить всех участников общения за круглый стол или за небольшие столы-трансформеры, позволяющие студентам работать в малых группах, как в игре «Что? Где? Когда?» (см. рис. 2, 3).
Рис. 1
Рис. 2
Рис. 3
Преподаватель может только слушать со стороны или участвовать в общении на равных. В последних двух случаях коммуникабельны все.
Таким образом, профессионально направленное обучение ИЯ сделает студентов коммуникабельными, ответственными, научит их работать в команде, подготовит к самосовершенствованию.
Итак, мы рассмотрели студента как индивида, как участника совместной деятельности, как субъекта индивидуальной деятельности,
как личность, становлению которой способствует среда, социализация, совместный труд [Леонтьев 1983]; при этом учебная деятельность (и учебно-профессиональная) должна опираться на работу мышления, носить развивающий характер и готовить студента к саморазвитию.
Эта стаья основана не только на данных, полученных нашими бывшими студентами, стажерами, слушателями ФПК при МГЛУ, аспирантами, но и подтвержденных нашим собственным опытом как языковой, так и методической подготовки будущих преподавателей ИЯ для неязыковых вузов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Базанова Е. М. Методика обучения профессиональному иноязычному общению с применением интернет-технологий (магистратура, неязыковой вуз) : дис. ... канд. пед. наук. М., 2013. 293 с. Девина Л. И. Обучение устному профессиональному общению на иностранном языке (английский язык, неязыковой вуз) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1989. 24 с. Евдокимова М. Г. Проблема использования компьютерных языковых игр в работе над рецептивной лексикой (английский язык, неязыковой вуз) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1992. 25 с. Евдокимова М. Г. Система обучения иностранным языкам на основе информационно-коммуникационной технологии (технический вуз, английский язык) : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2007. 49 с. Лапидус Б. А., Неусихина М. М. English Through Practice : учебник английского языка для групп, работающих по расширенной программе. М. : Высшая школа, 1970. 368 с. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения. II. Раздел V. Психологическая теория деятельности. М. : Педагогика, 1983. С. 94-231. Марьясова Р. И. Методика обучения студентов неязыкового вуза оперированию терминологической лексикой при чтении текстов по специальности (с применением обучающих программ) : дис. ... канд. пед. наук. М., 1985. 416 с.
Павлова И. П. Как сделать аутентичный текст доступным для студентов // Программно-методическое обеспечение профессионально ориентированной подготовки по иностранному языку в нелингвистическом вузе. М. : ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2015. С. 152-167. (Вестн. МГЛУ; вып. 14 (725). Сер. Педагогические науки.) Павлова И. П. Об одном из способов управления процессом формирования навыков и умений чтения при обучении иностранному языку
в неязыковом вузе // Психолого-педагогические и методические проблемы управления качеством языковой подготовки в неязыковом вузе. М. : МГЛУ, 2001. (Вестн. МГЛУ; вып. 497. Сер. Лингводидактика).
Павлова И. П. Проблемы развивающего обучения иностранным языкам: традиции и иновации // Развивающее обучение в системе иноязычной подготовки: проблемы, инновации, перспективы. М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2009. С. 9-30. (Вестн. МГЛУ; вып. 567. Сер. Педагогические науки.)
Перфилова Г. В. Методика обучения строевым словам для чтения научно-технической литературы в неязыковом вузе (немецкий язык) : дис. ... канд. пед. наук. М., 1977. 321 с.
Хамитова М. М. Методика создания учебных материалов для обучения научному общению при использовании лаборатории устной речи (ЛУРа) (прикладная математика, англ. язык) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1988. 16 с.
Шендерова Р. Л. Обучение чтению научно-технической литературы с опорой на алгоритмы «распознавания» (англ. язык, неязыков. вуз) : дис. ... канд. пед. наук. М., 1976. 231 с.
Яроцкая Л. В. Лингводидактические основы интернационализации профессиональной подготовки специалиста (иностранный язык, неязыковой вуз) : дис. ... д-ра пед. наук. М., 2013. 454 с.
Basic Course. Базовый курс английского языка : учебное пособие / Н. И. Киселева [и др.]. М. : ОНИКС, 2008. 624 с.
