Принципы обучения иностранному языку: современная интерпретация Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 371

И. П. Павлова

доктор педагогических наук, доцент; профессор кафедры лингводидактики МГЛУ тел.: 8 (499) 245-30-51

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ: СОВРЕМЕННАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

В статье предлагается интепретация принципов обучения иностранному языку в вузе, отражающая современные тенденции в развитии высшего образования в целом и языкового, в частности. При этом известные и новые принципы, как общедидактические, так и собственно методические / лингводидак-тические, рассматриваются через призму специфики иностранного языка как средства общения и познания; показаны способы их реализации в практике обучения иностранному языку в вузе, вовлекающие студентов в изучение иностранного языка, составляющего часть их профессиональной подготовки.

Ключевые слова: средство общения и познания; язык как часть культуры; билингвальная и бикультурная личность; развивающее обучение; коммуникативная направленность; личностная значимость; самостоятельность; внутренняя мотивация; языковая и неязыковая наглядность; учебные задачи; профессиональная направленность; индивидуальный стиль деятельности учения; общедидактические и методические / лингводидактические принципы.

I. P. Pavlova

MSLU, Doctor of Pedagogy, Associate Professor, Professor of FLT Department тел.: 8 (499) 245-30-51

FOREIGN LANGUAGE TEACHING PRINCIPLES: CONTEMPORARY INTERPRETATION

The new trends in foreign language teaching in general and in the sphere of higher education in particular require that not only the aim and the content, but also the principles of language teaching should be reinterpreted. The article discusses present-day interpretation that is expected to answer the requirement. The author insists that all the relevant principles should reflect the specific features of a foreign language as a tool of communication and cognition, and shows the means of involving students in learning a language as part of their professional training.

Key words: a means of communication and cognition; language as part of culture; bilingual and bicultural identity; developing character of teaching; communicative character of teaching; personal meaningfulness; self-teaching; inner motivation; language and non-language means of facilitation; learning tasks; vocationalization; an individual style of studying; general and specific principles of language teaching.

Как известно, к принципам обучения иностранному языку относятся общедидактические принципы и собственно методические / лингводидактические, отражающие специфику предмета «Иностранный язык»1 как средства общения и познания. Вместе с тем специфика иностранного языка проявляется, хотя и в меньшей степени, и в дидактических принципах. И те, и другие изменяются, получая новую интерпретацию вследствие дальнейшего развития системы образования в целом и языкового образования, в частности.

Новые тенденции в развитии высшего образования

В данной статье мы попытаемся показать эти изменения в связи с новыми тенденциями в развитии высшего образования, в том

числе с его гуманизацией и современной трактовкой иностранного языка (ИЯ) как средства общения и познания [15; 22] и как средства, вызывающего у студентов повышенный интерес к их будующей профессиональной деятельсти [32]. Теперь подробно остановимся на этих новых тенденциях:

1. Язык рассматривается не просто как система знаков, а как средство общения и познания2. Поэтому усвоение иностранного языка как такового не ограничивается усвоением его отдельных аспектов, а предполагает приобретение студентами способности и готовности к общению с его носителями [19; 26].

2. Язык считается, частью культуры народа (народов), пользующегося им как средством общения в ситуациях, отражающих условия обитания, историю страны, социокультурные нормы вербального и невербального поведения, обычаи, традиции, систему ценностей и т. п. Следовательно, освоение речи на иностранном языке должно сопровождаться освоением других компонентов культуры народа, приобретением определенных свойств билингвальной и бикультур-ной личности [40; 15; 28].

1 В работе А. Н. Щукина [30] предлагаются еще и лингвистические, и психологические принципы. Мы склонны считать их закономерностями, отражающими специфику функционирования языка и особенности его усвоения, и поэтому не относим к принципам.

2 Мы различаем эти две функции языка, так как общение не всегда завершается познанием, а познание возможно и без общения (чтение книги, автора которой уже нет).

Указанные тенденции повлекли за собой развитие новых под-ходов1 к решению методических проблем, в частности, появлением компетентностного подхода как дальнейшего развития коммуникативного [15; 22], что отразилось в определении целей, содержания и принципов обучения [15]. Помимо вышеназванных, следует упомянуть определенные тенденции, касающиеся общего развития системы образования и отражающие изменения в отношениях между преподавателем и студентом (учителем и учащимся2).

3. В рамках личностно-деятельностно подхода [10; 14; 13; 22] учебная деятельность рассматривается как взаимодействие между преподавателем и студентами и между студентами; сами студенты (учащиеся) считаются субъектами этой деятельности, изучая и усваивая учебный предмет, в том числе и иностранный язык, а преподаватель (учитель) становится их помощником, постепенно передавая им управление учебным процессом [13; 17; 32; 34; 35; 36]. Это усиливает их самостоятельность3, а главная задача преподавателя (учителя) состоит в том, чтобы научить их учиться, в том числе и иностранному языку4 как средству общения и познания. Достижение целей обучения осуществляется в результате сотрудничества между студентами и преподавателем и между самими студентами [17; 13; 32].

1 Мы рассматриваем термин «подход» не как приближение к предмету, а как ракурс, точку зрения на его сущность.

2 Мы предпочитаем пользоваться терминами «учитель» и «учащийся», имея в виду как школьников, так и студентов, а также людей старше «студенческого возраста» [1]. Термины «обучающиеся» и «обучаемый» неприемлемы, так как первый - это неудачный перевод с немецкого, а второй отражает концепцию бихевиористов и предполагает пассивность того, кого «учат» [36].

3 В зарубежных и некоторых отечественных публикациях речь идет об автономности учащихся [34; 13]. Мы считаем, что пока учитель предлагает им задания и упражнения, он управляет их учебной деятельностью [17]. Автономность же предполагает полностью самостоятельную работу, начиная с постановки целей и задач и заканчивая самоконтролем и самооценкой.

4 Идея «учить учиться» в нашей стране была предложена и реализована еще в работах проф. З. М. Цветковой [29]. Она получила развитие в работах ее аспирантов [9; 12; 16; 25] и в работах аспирантов автора этой статьи, где эффективность методики определялась не только достижением практических целей и экономией времени, но и умением самостоятельно изучать иностранный язык [2; 4; 21; 31].

4. Процесс усвоения учебного предмета предполагает решение системы учебных задач. Задача содержит условия, способ, средства и искомое [27]. Искомым может стать и сам способ, и средства решения задачи. В этом случае она считается творческой [13; 11; 23].

В ходе усвоения иностранного языка студенты решают лингвистические, коммуникативные [10; 17], а также и профессиональные задачи [4; 32] на разных этапах учебного процесса, к которым относятся:

а) этап ознакомления1 с новым, в том числе со способами решения задач, языковыми средствами, типами текстов, ситуациями общения; здесь происходит осмысление нового и первое его применение [24; 17];

б) этап предречевой тренировки2, предполагающий выполнение студентами упражнений, которые обеспечивают усвоение новых способов, средств решения задач определенного типа для последующего их применения в общении и познании [24; 17];

в) этап речевой практики, состоящий в применении знакомых средств и способов в ходе решения новых коммуникативных или познавательных задач; результат - понимание сообщения партнера по общению, порождение своего сообщения или порождение партнерами совместного сообщения в ходе речевого взаимодействия. В отличие от второго этапа, здесь студенты выполняют речевые задания [17; 13; 23].

Как на первом, так и на третьем этапах возможно и предпочтительно решение творческих задач.

Представленный выше подход, разработанный ранее применительно к обучению математике [27], позволяет квалифицировать учебные задачи с точки зрения интеллектуального развития студентов, в том числе и в обучении иностранному языку как средству общения и познания. В итоге студенты должны научиться ставить перед собой и решать творческие задачи, т. е. самостоятельно находить способ и средства их решения, и контролировать ход и результаты их решения не по эталону, а по критериям успешности. Сам подход можно

1 Мы предпочитаем термин «ознакомление» традиционному «введению», поскольку первый предполагает самостоятельный анализ и осознание студентами нового, а второй - восприятие объяснения преподавателя.

2 Мы избегаем термина «закрепление», так как он предполагает, в основном, заучивание готовой информации.

было бы назвать интеллектуальным, так как он предполагает опору не на заучивание готовых правил, определений и формул или языковых средств, а на аналитическое, критическое и творческое мышление, что ведет к применению последнего и в учебной деятельности, а затем и в профессиональной.

5. Признание студентов субъектами учебной деятельности предполагает переход от управления ею со стороны преподавателя к самоуправлению ею со стороны студентов [1; 13; 17]. Мы согласны с тем, что начинать целесообразно с взаимо- и самоконтроля и самооценки [17; 32], с выбора способа решения, а затем учить его самостоятельному поиску и далее переходить к самостоятельной постановке задач студентами перед собой и к самостоятельному планированию учебного процесса. Это означает переход к деятельности учения [17].

Вышеназванные тенденции повлекли за собой существенные изменения, прежде всего в определении целей и содержания обучения иностранному языку, а также и принципов обучения как методических / лингводидактических, так и общедидактических.

Методические и лингводидактические принципы обучения иностранному языку в вузе

В качестве конечной цели обучения ИЯ в вузе признаны подготовка коммуникантов, готовых к общению на этом языке с его носителями в ситуациях профессиональной деятельности1, к поиску и извлечению информации из профессионально значимых иноязычных источников, к знакомству с культурой народов-носителей этого языка, а также формирование у студентов определенных черт личности, способствующих успешному сотрудничеству в решении различных проблем [26]. Конечные цели обучения ИЯ должны отражаться в целях обучения на каждом этапе курса ИЯ, в каждом уроке и в каждом задании.

В рамках компетентностного подхода предполагается взаимосвязанное формирование компонентов коммуникативной компетенции: лингвистической дискурсивной, социокультурной, социолингвистической, стратегической, компенсаторной [15]. Поставленные цели обучения ИЯ определяют его содержание в вузе конкретного профиля

1 Готовность и способность к общению в других сферах должны быть сформированы в средней школе.

в зависимости от потребностей профессиональной подготовки студентов: темы и ситуации общения, аутентичные тексты, несущие профессионально значимую информацию, а также сведения о стране / странах изучаемого языка, речевые навыки и умения, позволяющие пользоваться иноязычными средствами, усвоение которых необходимо для успешного общения и познания, свойства личности будущих профессионалов: ответственность, умение работать в командах, находить взаимовыгодные решения, инициативность, готовность к самосовершенствованию.

Все вышесказанное отражается в методических / лингводидактиче-ских принципах обучения ИЯ, общеизвестных и новых, вытекающих из положений компетентностного подхода. К таким принципам относятся:

• коммуникативная направленность обучения в целом [7; 13; 17; 28; 32];

• взаимосвязанное и дифференцированное обучение разным видам речевой деятельности на ИЯ [10; 17];

• ситуативность и контекстуальность обучения общению на ИЯ [22; 28];

• интерактивность, т. е. речевое взаимодействие студентов друг с другом, а также группы студентов с преподавателем [13; 32];

• взаимосвязанное обучение языку и культуре [13; 28];

• учет влияния родного языка и / или первого неродного и опыта их изучения на усвоение ИЯ [23; 7; 16; 17; 18; 21];

• интернационализация профессиональной подготовки специалистов [32].

Рассмотрим возможные способы реализации этих принципов при обучении ИЯ в вузе.

Принцип коммуникативной направленности объединяет первый, второй и третий принципы, поскольку он является ведущим и касается всех этапов усвоения языковых средств и способов решения познавательных и коммуникативных задач.

В начале занятия (цикла занятий) перед студентами должна быть поставлена познавательная или коммуникативная задача: понять содержание текста (устного или письменного) на ИЯ либо построить свое сообщение, либо создать вместе с партнером / партнерами по общению текст в ходе решения данной задачи. На этапе ознакомления с новым (типом текста, языковыми средствами, ситуацией общения,

способом решения задач) студентам обычно сообщаются правила и примеры. Эти правила должны отражать особенности осваиваемого вида речевой деятельности (рецептивного или продуктивного), указывая на способ и средства решения задачи. С этой целью правила должны быть коммуникативно направленными, т. е. инструктивными, а не описательными1, демонстрируя функционирование языка в речи [24; 16; 17; 18; 19; 20; 21]. При обучении рецептивным видам речевой деятельности такие правила должны отражать направленность «от слова к мысли», а при обучении продуктивным - «от мысли к слову». В первом случае они должны способствовать преодолению внутриязыковой интерференции, вызванной омонимией иноязычных средств, а во втором - межъязыковой интерференции, вызванной несовпадением форм и семантики языковых средств родного / первого неродного и изучаемого языков.

Эти различия должны отражаться и в характере упражнений на этапе предречевой тренеровки и в особенностях заданий на этапе речевой практики. Количество речевых заданий должно возрастать, оставляя упражнениям функцию подстраховки. Речевые задания тоже должны отражать специфику целевого вида речевой деятельности и вместе с тем содержать речевые задачи, сосредоточивая внимание студентов на содержании речевых сообщений. Таким образом, предварительная постановка ведущей речевой задачи обеспечивает направленность всего учебного процесса на коммуникацию и использование изучаемого языка как средства общения и / или познания. При этом предлагаемые студентам задания для ознакомления с новым, упражнения и речевые задания должны носить контекстуальный и ситуативный характер. Первое требование, на наш взгляд, можно рассматривать в плане микроконтекста и макроконтекста.

Микроконтекст предполагает предъявление новых языковых средств и тренировку в их употреблении не в изолированных предложениях, а в микротекстах (абзацах), детерминирующих осмысление или употребление языковых средств, делая задачу однозначной [17; 18]. Макроконтекст - включение познавательных и коммуникативных задач в контекст будущей профессиональной деятельности

1 Описательные правила, обычно встречающиеся в учебниках, отражают лишь особенности языка как системы и связаны с предметной компетенцией [18; 19].

студента [4; 5; 6]. Это достигается при чтении или слушании аутентичных иноязычных сообщений или обсуждении проблем, связанных с их будущей профессиональной деятельностью.

Ситуативность на всех этапах предполагает усвоение и использование иноязычных средств в ситуациях, аналогичных ситуациям реального речевого общения и познания, в том числе в ситуациях профессиональной деятельности, в частности, в ходе деловых игр, анализа «кейсов» и т. п.

Принцип интерактивности вытекает из идеи ориентации учебного процесса на студента как субъекта учебной деятельности, а преподавателю отдается роль помощника, наставника [35]. Лидирующая роль студента предполагает, что иноязычное общение между студентами должно превалировать над общением студента с преподавателем1. Это не противоречит и известному требованию к организации этапа ознакомления предпочтительно индуктивным путем [29], когда студентам предлагают примеры применения изучаемого языка в речи для анализа и последующего выведения правил. Аналогичный стиль работы преподавателя рекомендовал М. Уэст при обучении чтению, ограничив роль учителя функцией распорядителя (master of ceremony) [38], а в дальнейщем таким же образом организовав обучение устной речи [39]. Реализации принципа интерактивности способствует и характер размещения студентов и преподавателя в учебной аудитории: общепринятой схеме, когда студенты сидят в одном ряду или друг за другом, а преподаватель - напротив них, сосредотачивая их внимание на себе и на доске за своей спиной, противопоставляется схема «круглый стол», когда студенты видят друг друга и могут обмениваться мнениями, тетрадями для взаимопроверки, собственными задачами для группы, а преподаватель наблюдает за их работой, не высказывает свое мнение по обсуждаемому вопросу, не выслушав всех, и играет роль «третейского судьи», подводя итоги обсуждения. Это особенно важно при организации ролевых и деловых игр, анализа ситуаций (case study) и других интерактивных технологий.

Принцип взаимосвязанного обучения языку и культуре вытекает из признания языка как части культуры народа - его носителя.

1 Эта идея не совсем новая. Еще в работе Р. Ладо было отмечено, что на речь преподавателя по ходу урока можно тратить лишь 20 % учебного времени [33].

Реализация этого принципа предполагает ознакомление студентов с особенностями условий жизни страны обитания, истории, обычаев, традиций, норм вербального и невербального поведения, сведениями о «знаменитых людях - носителях иностранного языка»: ученых, общественно-политических деятелях, путешественниках, изобретателях. Все это связано с овладением социокультурной и социолингвистической компетенциями с помощью чтения аутентичных источников информации, просмотра фильмов, посещения выставок, контактов со студентами в стране / странах изучаемого языка путем электронной переписки, установления «мостов дружбы» по телевидению, участия в международных «чемпионатах» в профессиональной сфере, использования ресурсов Интернета, участия в проектной работе, в деловых играх, подготовке к научным конференциям, проводимым профессиональными сообществами [4; 5; 8].

Учет влияния родного / первого неродного языка и опыта их изучения в учебном процессе по ИЯ означает не только преодоление межъязыковой интерференции с помощью опор в родном (первом неродном) языке, но и использование сходства в языках для экономии времени и усилий с помощью обоснованных аналогий, переноса сложившихся речевых навыков и умений в речевую деятельность на ИЯ. Этому способствует осознание студентами различий и сходства в результате контрастивного анализа примеров употребления средств иностранного и родного / первого неродного языков на этапе ознакомления с новыми языковыми средствами, а затем при выполнении двуязычных упражнений. Такая же работа полезна и при ознакомлении с нормами вербального и невербального поведения в разных ситуациях общения, с традициями и обычаями народов-носителей разных языков и культур. Помимо этого, при изучении иностранного языка могут использоваться известные приемы усвоения родного.

Принцип интернационализации профессиональной подготовки специалистов относится к категории лингводидактических и вытекает из признания языковой подготовки частью профессиональной подготовки специалистов, так как в настоящее время ни одна сложная проблема не может быть решена без сотрудничества специалистов из разных стран. В то же время этот принцип, будучи интегрирующим, способствует реализации как вышеназванных методических принципов, так и некоторых общеизвестных и новых дидактических принципов, рассматриваемых ниже [32].

Формирование у студентов черт поликультурной языковой личности в условиях освоения ИЯ, приближенных к реальному межкультурному общению; моделирование контекстов профессиональной деятельности - все это создает предпосылки для успешного участия специалистов в процессе принятия решений [32].

Общие дидактические принципы обучения

Все известные принципы этой категории можно объединить в пять групп, учитывая их тесную взаимосвязь:

• развивающее обучение, осознанность студентами целей обучения и способов их достижения и увеличение самостоятельности студентов;

• наглядность, градация трудностей и системность;

• преобладание внутренней мотивации и личностная значимость учебных задач;

• познавательная и коммуникативная активность студентов и профессиональная направленность обучения;

• учет возрастных и индивидуальных особенностей студентов, а также психологических характеристик личности.

Принципы развивающего обучения, осознанности целей обучения и способов их достижения и увеличения степени самостоятельности студентов. При обучении ИЯ развитию подлежат психические процессы и свойства личности, актуальные для успешного усвоения ИЯ.

1) Речевой слух студентов подстраивается под звучание ИЯ. Развитие мышления направлено на осознание специфики ИЯ не только в плане выражения, но и в плане содержания, так как семантическое наполнение языковых единиц и форм отражает иную «концептуальную картину мира» [30], отличную от сложившейся в детстве в ходе усвоения родного языка; развитие мышления означает формирование и развитие аналитического, критического и творческого мышления. Развитие вербальной памяти (слуховой, зрительной, моторной), означает расширение ее объема, прочность удержания информации в кратковременной и долговременной памяти, скорость вызова образов языковых средств из постоянной памяти, особенно в ходе устного общения. Все указанные выше процессы совершенствуются с помощью специальных заданий и упражнений.

2) Наблюдательность способствует вычленению как специфических особенностей изучаемого иностранного языка по сравнению с родным (первым неродным), так и их сходства. Это, в свою очередь, способствует преодолению как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции на основе найденных опор в родном / первом неродном и в изучаемом языке.

3) Ответственность за ход и результаты учебной деятельности, умение работать в команде - эти черты личности развиваются в том случае, если в учебном процессе предусматривается работа студентов в небольших группах или осуществляется взаимоконтроль подготовленных совместно заданий.

4) Коммуникабельно сть - чрезвычайно актуальна для овладения иноязычной речью. Для ее развития необходимо научить студентов искать и обрабатывать информацию по обсуждаемой теме на ИЯ; выслушивать их ответы, не перебивая их ради коррекции ошибок, и готовить языковые средства для обсуждения вопроса заранее. Этому способствует постановка речевой задачи до начала работы над темой1, отработка необходимых языковых средств в подготовительных упражнениях. Помимо этого, необходимо формулировать задачи таким образом, чтобы было несколько вариантов решений: с разных точек зрения и разными способами. В любом случае, преподаватель должен излагать свою позицию последним, выслушав всех студентов.

5) Познавательный интерес к культуре изучаемого языка развивается за счет слушания выступлений ученых [8], общественных деятелей, просмотра видеофильмов, посещения тематических выставок, чтения текстов о жизни и деятельности знаменитых людей, прослушивания песен и др. - все это может быть найдено в Интернете сначала преподавателем, а затем самими студентами.

6) Осознанность целей обучения иностранному языку, способов их достижения, особенностей изучаемого языка по сравнению с родным / первым неродным, результатов его изучения как текущих, так и конечных, достигается за счет применения на этапе ознакомления индуктивного способа объяснения (от анализа примеров к правилу); выполнения системы упражнений с опорой на это правило; использования для самоконтроля ключей с комментариями, особенно

1 Темой мы называем не грамматическую форму или словосочетание, а предмет речи, т. е. о чем будем читать, слушать, говорить и / или писать.

в трудных случаях; постепенного переключения произвольного внимания с языковых средств на содержание; завершения системы речевыми заданиями на каждом занятии как в аудитории, так и дома, с самоконтролем и самооценкой результатов на речевом уровне. Таким образом увеличивается постепенно и степень самостоятельности студентов на всех этапах. Этому способствуют и упомянутые выше коммуникативные или познавательные задачи и постановка в начале занятия задачи, ради решения которой обеспечивается и этап ознакомления с новым, и этап предречевой тренировки. В конце занятия, после решения задачи полезно предложить каждому студенту определить: что нового узнал, что новое научился делать, что научился делать лучше, чем раньше.

Принципы наглядности, градации трудностей и системности.

1) Принцип наглядности часто ассоциируется с преобладанием средств зрительной наглядности (невербальной) по сравнению со слуховой (вербальной). Возможно применительно к обучению другим предметам это и допустимо, но, что касается обучения ИЯ как средству общения и познания, такое толкование неприемлемо.

Следует учитывать, что язык функционирует как в устной, так и в письменной речи и, как известно, целесообразно начинать обучение ему с устной формы, формируя сначала навыки аудирования, затем с небольшим отставанием навыки говорения, затем также навыки чтения и навыки письма.

В дальнейшем последовательность разных модальностей и их взаимосвязь зависит от соотношения звуковой и письменной форм языковых единиц, от уровня владения учащимися / студентами правилами чтения и письма и от целей усвоения новых языковых средств.

Помимо этого, следует различать языковую и неязыковую наглядность (как зрительную, так и слуховую: предметы, рисунки, схемы и т. п.; звуки музыки, работающего мотора, шум ветра, пение птиц и т. п.).

На этапе ознакомления можно использовать как языковую, так и неязыковую наглядность, чтобы точно и экономно продемонстрировать семантику слов, словоформ и смысл фраз. Подобные средства можно использовать и на этапе предречевой тренировки как опору при выполении упражнений.

Наконец, существует ситуативная наглядность, применимая как на этапах ознакомления и тренировки, так и на этапе речевой практики,

причем ситуация может быть представлена вербально или невербально. В любом случае средства наглядности используются как опоры для решения языковых и коммуникативных задач. В этой же функции должны использоваться и примеры применения изучаемого иностранного языка при выполнении упражнений, а на этапе ознакомления - либо для иллюстрации правил, либо как материал для анализа и выведения правил самостоятельно [29; 18].

Таким образом, можно рассматривать принцип наглядности широко - как применение средств наглядности: языковой и неязыковой, зрительной, слуховой и аудиовизуальной, предметной, изобразительной или ситуативной - в качестве языковых и неязыковых опор для усвоения иностранного языка как средства общения и / или познания.

2) Принцип градации трудностей тесно связан с предыдущим. В педагогической литературе он ассоциируется с двумя правилами: «от простого к сложному» и «от легкого к трудному». Следует, однако, отметить, что эти термины не синонимичны и отражают разные характеристики учебных задач, предлагаемых учащимся (студентам).

Простота / сложность - это объективная характеристика учебных задач, определяемая как количественными, так и качественными признаками самого учебного предмета. Легкость / трудность - это субъективная характеристика учебных задач, определяемая исходным уровнем владения студентами учебным предметом, уровнем их интеллектуального развития, наличием или отсутствием фоновых знаний, опыта изучения и уже сложившихся учебных умений. Учитывая специфику учебного предмета «Иностранный язык», можно двигаться от усвоения звуков речи к словам, словосочетаниям, предложениям (фразам); при этом одни звуки окажутся объективно легче, другие - труднее для всех студентов вследствие межъязыковой или внутриязыковой интерференции. При обучении в вузе приходится учитывать сформированность навыков, достигнутую одними студентами в школе, и наличие типичных ошибок у других. То же самое касается трудностей усвоения грамматических и лексических средств, так как должна быть усвоена не только форма, но и семантика слов и словоформ и т. п. С другой стороны, важно учитывать и ожидаемый уровень усвоения: рецептивный или репродуктивный и конечные цели усвоения языковых средств: понимание смысла речевых сообщений (от краткой реплики до монолога) или построение собственных

сообщений. Это влечет за собой усложнение учебных задач, причем сложность должна увеличиваться, а трудность в каждом упражнении или задании должна быть одна1 [17; 24].

3) Принцип системности, в отличие от традиционной интерпретации, мы связываем с тремя требованиями:

- систематизацией языковых средств в соответствии с трудностями их усвоения для определенных целей обучения: для выражения мыслей при говорении или письме - от содержания к форме в связи с возможностью межъязыковой интерференции (например при выборе артиклей, видовре-менных форм, предлогов, глаголов движения, говорения и т. п.) [2; 16; 17; 18; 21]; при обучении чтению и аудированию - от формы к содержанию в связи с возможностью внутриязыковой интерференции при распознании семантики омонимичных языковых средств [2; 17];

- системность этапов обучения (ознакомления, предрече-вой тренировки и речевой практики);

- системность упражнений и заданий, обеспечивающих повторяемость языковых средств или их типов, включая речевой уровень; именно последний обеспечивает «дозревание» навыков и возможность сосредоточить произвольное внимание на содержании речи, варьирование языковых средств в зависимости от ситуации общения и совершенствование речевых умений в речи на иностранном языке.

Принцип преобладания внутренней мотивации и личностной значимости учебных задач. Как известно, нередко студенты учатся ради оценок, зачетов, экзаменов, а также ради окончания «престижного» вуза, что потом позволит получить «престижную должность в престижной фирме». Подобная мотивация, связанная с удовлетворением самолюбия или избежанием неприятностей, дает невысокие результаты, ибо за положительными оценками подчас скрывается некомпетентность. Гораздо результативнее оказывается обучение, основанное на создании внутренней мотивации, связанной с интересом студентов к самому предмету и процессу его изучения, с удовольствием от

1 С этой точки зрения выполнение упражнения, содержащего и новую лексику, и новую грамматику, или написание контрольной работы, включающей максимальное количество трудностей, выходит за рамки разумного.

полученных знаний, умений; в этом случае действует мотивация достижений, успехов.

Созданию такой мотивации способствует личностная значимость для студентов предлагаемых им учебных задач, а в результате они сами ставят перед собой такие задачи.

С этой целью акцент должен делаться не на заучивании наизусть правил, формулировок, текстов, чтобы ответить на экзамене [19], а на исследовании примеров языковых средств в речи (в контекстах и в разных ситуациях) и выведении правил в результате анализа примеров. Тексты для аудирования и чтения целесообразно не заучивать наизусть, а анализировать их содержание, прочитывая или прослушивая их неоднократно с разными целями, стремясь понять не только факты, но и идеи авторов, его аргументы, оценить их с точки зрения новизны и важности для будущей профессиональной деятельности. Упражнения и задания также должны быть связаны с будущей профессиональной деятельностью студентов, кроме того, они должны содержать страноведческий материал, включая сведения о достижениях в области науки, искусства, решения социальных проблем, молодежных движений и т. д.; вызывать познавательный интерес не только к языковой стороне, но и к содержанию включенных в упражнения и задания речевых сообщений.

Принципы познавательной и коммуникативной активности студентов и профессиональной направленности материалов для обучения иностранному языку. Реализация первого принципа означает, что на всех этапах учебного процесса студенты должны быть вовлечены в познание нового: новых способов решения коммуникативных и познавательных задач; в деятельность познания и обмен сведениями относительно особенностей культуры стран изучаемого языка; в применение его как средства общения и познания в ситуациях, близких к будущей профессиональной деятельности. Коммуникативная и познавательная активность студентов, изучающих иностранный язык как новый, может начинаться с первых дней, когда они учатся пользоваться формулами вежливости, разными типами вопросов и другими типами реплик1. На более позднем уровне студенты

1 Британские преподаватели английского языка как иностранного говорят, что студенты должны быть вовлечены интеллектуально, эмоционально и физически в общение с самых первых дней изучения языка: пусть все студенты познакомятся друг с другом; пройдут по улице, узнавая, как пройти в музей, театр, библиотеку и т. п.

могут использовать владение изучаемым иностранном языке для получения профессионально важной информации. С этой целью целесообразно учить их искать такую информацию в Интернете; создавать банк данных по интересующим их вопросам; готовиться к презентации собственных сообщений, основанных на этих данных; обсуждать сообщения друг друга в группе [4; 5; 8].

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей студентов. Речь идет о так называемом студенческом возрасте и о специфике интересов студентов, способностей и готовности к общению на иностранном языке с его носителями.

1) «Студенческим» называют возраст с 18 до 25 лет, который характеризуется высоким уровнем развития интеллекта, логической памяти, достаточным опытом изучения как теоретических предметов, так и иностранного языка, развитой речью на родном языке и достаточным запасом приемов усвоения иностранного языка, пониманием важности владения им для получения профессиональных знаний из иноязычных источников [1]. В то же время они отличаются друг от друга направленностью интересов, разными уровнями способностей и готовности к общению на иностранном языке. Более того, они по-разному оценивают свои достижения и возможности: занижая или завышая их.

2) У некоторых студентов уже бывает сформирован индивидуальный стиль деятельности учения1, другим это предстоит в ходе обучения в вузе, поэтому задача преподавателей состоит в том, чтобы помочь им выработать такой стиль, учитывая свои психологические особенности [11; 2]. Это поможет студентам в дальнейшем создать свой собственный стиль профессиональной деятельности, предполагающий готовность к самоуправлению и к самосовершенствованию. С этой целью в учебном процессе по ИЯ можно использовать обучающие программы, реализуемые через компьютер, с заложенным в него блоком индивидуализации [2]. Это чрезвычайно важно при подготовке к таким профессиям, которые требуют умения учитывать меняющуюся ситуацию и предполагают способность находить решение в нештатных ситуациях. Кроме того, выработка индивидуального стиля учения будет способствовать успешному усвоению и других иностранных языков и пользованию ими как новыми средствами общения и познания.

Автор надеется, что изложенные в статье результаты исследований, выполненных в основном в МГЛУ, вызовут интерес у читателей.

1 Термин наш. - И. П. [17].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды : в 2 т. - М. : Педагогика, 1980. - Т. 1. - С. 16-178.

2. Багрова А. Н. Проблемы использования ТСО на базе ЭВМ в курсе иностранного языка : дис. ... канд. пед. наук. - М., 1989. - 207 с.

3. Багрова А. Н., Павлова И. П. Коммуникативная направленность правил как одно из требований к современным учебникам иностранного языка, -М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2010. - С. 63-75. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 3 (582). Серия Педагогические науки).

4. Базанова Е. М. Методика обучения профессиональному иноязычному общению с применением интернет-технологий (магистратура, неязыковой вуз) : дис. ... канд. пед. наук. - М. : МГЛУ, 2013. - 293 с.

5. Болдова Т. А. Обучение студентов старших курсов иностранному языку на основе использования электронных гипертекстов (немецкий язык, языковой вуз) : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2014. - 53 с.

6. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. - М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.

7. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: линг-водидактика и методика : учебное пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз высш. учебн. заведений. - М. : ИЦ «Академия», 2004. - 336 с.

8. Евдокимова М. Г. Система обучения иностранным языкам на основе информационно-коммуникационной технологии (технический вуз, английский язык) : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2007. - 49 с.

9. Еналиева Т. М. Теоретическое и экспериментальное обоснование методики обучения письменному выражению мыслей на I курсе языкового вуза (английский язык) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - МГЛУ, 1979. - 23 с.

10. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М. : Просвещение, 1978. - 159 с.

11. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. - Казань : Каз. гос. универ., 1969. - 278 с.

12. Колкер Я. М. Теоретическое обоснование последовательности обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке (англ. яз., яз. вуз) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1979. - 34 с.

13. Коряковцева Н. Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные образовательные технологии : учебн. пособие для студ. лингв. факт. высш. учебн. заведений. - М. : Изд. Центр «Академия», 2010. - М., 192 с.

14. Леонтьев А. А. Управление усвоением иностранного языка / ИЯВШ. -№ 2. - М. : Просвещение, 1975. - С. 83-87.

15. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, контроль / Совет Европы. - Страсбург, СИР, 2003 ; М. : МГЛУ, 2003.

16. Павлова И. П. Методика работы над лексикой английского языка с применением программированных пособий (на II курсе языкового вуза) : дис. ... канд. пед. наук - М., 1970. - 217 с.

17. Павлова И. П. Обучающие программы в самостоятельной работе студентов по иностранному языку : дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1992. - 438 с.

18. Павлова И. П. Грамматика языка и грамматика речи // Актуальные вопросы теории и методики преподавания иностранных языков. - М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2012. - С. 96-108. (Вестн. Моск. гос. лингвист. унта; вып. 3 (636). Серия Педагогические науки.)

19. Павлова И. П. Традиции и новации в методике обучения иностранным языкам: что есть что? // Научно-методические основы формирования инновационной системы языковой подготовки в неязыковом вузе. - М.: ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2014. - С. 44-61. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 12 (698). Серия Педагогические науки.)

20. Павлова И. П. Как сделать аутентичный текст доступным для студентов // Программно-методическое обеспечение профессионально ориентированной подготовки по иностранному языку в нелингвистическом вузе. - М. : ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2015. - С. 152-167. (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 14 (725). Серия Педагогические науки.)

21. Папкович Н. Л. Методика работы над лексикой при обучении монологической устной речи в языковом вузе (английский язык) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1970. - 24 с.

22. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - 2-е изд. - М. : Просвещение, 1991. - 223 с. (Библиотека учителя иностранного языка.)

23. Пономарев Я. А. Роль непосредственного общения в решении задач, требующих творческого подхода // Проблема общения в психологии. - М. : Наука, 1981. - С. 79-91.

24. Салистра И. Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. Система упражнений и система занятий. - М. : Высшая школа, 2008. - 252 с.

25. Устинова Е. С. Теоретическое обоснование реализации сознательного подхода к обучению взрослых на начальном этапе интенсивного курса : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1979. - 24 с.

26. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования и науки РФ [Электронный ресурс]. - Режим доступа : mon.gov. га/ёокЛ^ов

27. Фридман Л. М. Психологический анализ задач. Сообщение III: основные свойства и виды задач // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. - № 1. - М. : Педагогика, 1971. - С. 9-14.

28. Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. -М. : Высшая школа, 1989. - 238 с.

29. Цветкова З. М. О преподавании иностранных языков в средней школе. -М. : АПН РСФСР, 1949. - 32 с.

30. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика : учеб. пособие для преподавателей и студентов. - 3-е изд. - М. : Филоматис, 2007. - 480 с.

31. Яроцкая Л. В. Экспериментальное исследование учебной ценности алгоритмов при обучении пассивной грамматике : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1993. - 20 с.

32. Яроцкая Л. В. Лингводидактические основы интернационализации профессиональной подготовки специалиста (иностранный язык, неязыковой вуз) : дис. ... д-ра пед. наук. - МГЛУ. - М., 2013. - 454 с.

33. Lado R. Language Teachings: a Scientific Approach. - NY : McGraw Hill, Inc., 1964. - 239 p.

34. Littlewood W. «Autonomy»: an anatomy and a framework. What every teacher should know? // System. - Vol. 24. № 4. - Hong Kong, 1996. - P. 427-436.

35. Oxford R. L. Language learning strategies. - NY : Newbury House, 1990. -342 p.

36. Rogers C. Freedom to Learn for the 80's. - Columbus : Ch. E. Merril Publ. Company. A Bell and Howell Company, 1984. - 312 p.

37. SkinnerB. F. Verbal Behavior. - NY : Appleton - Century - Crofts, Inc., 1987. -480 p.

38. West M. Learning to Read a foreign Language. - Lnd. : Longmans, 1941. -100 p.

39. West M. Teaching English in Difficult Circumstances - Lnd. : Longmans, 1960. - 138 p.

40. Widdowson H. G. Teaching Language as Communication. - Oxf. : OUP, 1978. -168 p.