CC BY
62
УДК 378
И. П.Павлова
доктор педагогических наук, доцент; профессор кафедры лингводидактики МГЛУ; тел. : 8 (499) 245 30 51
ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ ЧТЕНИЮ И АУДИРОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНЫХ ТЕКСТОВ С ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТЬЮ
В статье обсуждаются актуальные вопросы обучения студентов-нефилологов чтению и аудированию профессионально ориентированных текстов на иностранном языке: стратегии чтения и аудирования; жанры и типы текстов; умения извлекать информацию; приемы обучения чтению и аудированию с учетом их общности и специфики, а также наличия в тексте невербальных компонентов.
Ключевые слова: чтение и аудирование; профессиональная направленность обучения; типы и жанры текстов; поликодовые и полимодальные тексты; задания; познавательные задачи; упражнения; стратегии обучения; стратегия чтения / аудирования.
Pavlova I. P.
Advanced Doctor (Pedagogy), Associate Professor, Professor of FLT Department, MSLU; tel. : 8 (499) 245 30 51
PROBLEMS OF TEACHING READING AND AUDING PROFESSION-ORIENTED TEXTS IN FOREIGN LANGUAGES TO NON-LINGUISTICS STUDENTS
The article deals with topical problems of teaching reading and auding profession-oriented English texts to non-linguistics students: strategies of reading and auding, genres and types of texts, skills of information processing, the choice of teaching technologies in accordance with peculiarities of visual and aural perception, integrating information from verbal and non-verbal text components.
Key words: reading and auding; profession-oriented language teaching; types and genres of texts; multimedia and multimodal texts; tasks; cognitive tasks; exercises; teaching strategies; reading/auding strategies.
Обучение рецептивным видам речевой деятельности на иностранном языке (ИЯ) - это один из способов профессионализации языкового образования, при этом решение задач обучения напрямую связано с удовлетворением профессиональных потребностей студентов. Чтение иноязычных текстов как способ получения профессионально значимой информации уже давно занимает ведущее место в языковой
подготовке студентов-нефилологов, и здесь накоплен огромный опыт и выполнен целый ряд исследований, позволивших решить кардинальные вопросы методики обучения. Что касается обучения аудированию, то эта цель была включена в программу обучения ИЯ сравнительно недавно, но она стала особенно актуальной в последние годы в связи с бурным развитием источников информации, основанных на применении интернет-ресурсов.
В этой статье мы остановимся на том, как организовать обучение собственно чтению и аудированию1 с учетом современных технических возможностей и результатов новых исследований в этой области. При этом мы будем учитывать цели авторов текстов, отражающиеся в их структуре и содержании; особенности текстов, принадлежащих к разным типам и жанрам; наличие в них невербальных компонентов и характера последних; наличие у студентов исходных умений, определяемых их опытом владения иностранным языком, а также выбором будущей профессии и соответствующими познавательными потребностями.
Первое, что объединяет чтение и аудирование, - это цель - удовлетворение познавательных потребностей, т. е. понимание содержания текста, извлечение новой профессионально значимой информации. Из этого следует, что восприятию текста должны предшествовать предтекстовые задания, направляющие внимание студента на содержание текста2. При этом следует помнить, что глубина и полнота понимания текста зависит от цели:
- определить тему текста или обсуждаемую в нем проблему;
- установить, есть ли в тексте интересующая студента информация;
- понять основное содержание текста, не вдаваясь в детали;
- понять текст досконально, полно, глубоко, чтобы потом обсудить его с коллегами или использовать полученную информацию в своей работе: при подготовке к выступлению; при написании статьи; при подготовке к дискуссии, к проведению
1 В статье, опубликованной в выпуске № 725 Вестника МГЛУ в 2015 г., нами были рассмотрены вопросы подготовки студентов-нефилологов к чтению / аудированию аутентичных текстов [Павлова 2015].
2 Из этого следует, что популярные в учебниках и пособиях для будущих педагогов задания, предлагающие найти в тексте те или иные языковые средства, теряют всякий смысл.
эксперимента; в вузе - при подготовке к семинару, зачету, экзамену, при написании курсовой или дипломной работы.
Именно на этом основаны известные типологии видов / стратегий чтения и аудирования [Фоломкина 1987; Rivers 1983].
В нашей стране наиболее популярна типология видов чтения, предложенная проф. С. К. Фоломкиной [Фоломкина 1987] и послужившая основой для целого ряда дальнейших исследований [Вавилова 1981; Левашов 1983; Полякова 1987] в области обучения разным видам чтения в неязыковых вузах, содержит ознакомительное, просмотровое, поисковое и изучающее чтение. Ознакомительное и изучающее чтение предполагает полное прочтение текста с разной скоростью и разной полнотой и глубиной понимания; просмотровое и поисковое чтение предполагает беглый просмотр текста с пропусками неактуальных для читающего мест; эти виды чтения выполняются с разными целями: просмотровое - с целью понять тему текста, а поисковое - найти интересующую читающего информацию при первом восприятии или повторно, когда читающий знает, что она есть в тексте. В учебном процессе поисковое чтение становится, как и в работе М. Уэста [West 1941], приемом, позволяющим проконтролировать, читали ли студенты текст и нашли ли ответы на заданные вопросы, причем исходно три вида чтения (ознакомительное, просмотровое и изучающее) были предложены для работы школьников с художественными текстами. Для студентов неязыковых вузов предусмотрены все четыре вида.1
При этом С. К. Фоломкина подчеркивает, что чтение в профессиональной деятельности служит для удовлетворения не столько коммуникативных, сколько познавательных потребностей специалистов [Фоломкина 1987].
У. Риверс различает три вида чтения, на наш взгляд, соотносимые с изучающим, ознакомительным и просмотровым в типологии С. К. Фоломкиной. «It is important to keep in mind the three quite différent goals student-reading may be persuing: reading for precise information or for detailed analysis of a text, reading for enjoyment, and scanning as a timesaving method» [Rivers 1983, c. 89].
1 Аналогичный подход был предложен И. Д. Салистрой, однако он адресовал виды чтения только студентам для обучения их чтению текстов по специальности: ориентировочное, поисковое, или пеленгующее, и справочное [Салистра 1977].
У. Риверс предложила аналогичную типологию видов аудирования, однако в ее типологию включено также критическое слушание (critical listening). Стратегией «критического чтения» можно назвать чтение профессионалом с целью дать ему критическую оценку при написании рецензии на статью, монографию, журнал; и в то же время такое чтение можно считать вариантом изучающего чтения. Это позволяет утверждать, что виды, или стратегии, чтения и аудирования в принципе аналогичны, а обучение одному из них готовит к работе с другим при совпадении целей. Сходство процессов чтения и аудирования подчеркивает и У Риверс [Rivers 1983, с. 89-90], и делает вывод, что обучение беглому чтению было бы более рациональным, если бы оно было поддержано программой обучения аудированию, поскольку успешное обучение - это обучение, обеспечивающее перенос: «all good teaching is teaching for transfer» [Rivers 1983, c. 90].
Это подтверждает правильность принципа взаимосвязанного и дифференцированного обучения разным видам речевой деятельности, с учетом их сходства и различия. В обоих случаях предполагается неоднократное1 смысловое восприятие текста с разными целями, т. е. с извлечением столько и такой информации, которая способствует поставленной цели.
Рассмотрим тексты с точки зрения их принадлежности к разным жанрам и типам. Так, в примерных программах для обучения студентов бакалавриата [Примерная программа... 2011] и магистратуры [Примерная программа... 2014] даны реестры типов текстов, однако, с нашей точки зрения, они скорее относятся не к типам, а к жанрам. Соотнесение текста с жанром основано на его принадлежности к стилю речи [Ахманова 1966], соответственно статья в профессиональном журнале, обзорная статья в газете и статья в словаре относятся к разным жанрам; с другой стороны, к одному стилю речи могут относиться официальные сообщения, сообщения на автоответчике и в газете или журнале. В целом в реестр включены жанры, выделенные на разных основаниях: содержании, степени официальности, месте публикации и способе связи. Доклад, выступление на конференции относятся к одному стилю речи и к одной форме речи (монологу), а интервью
1 Следует, однако, подчеркнуть, что мы считаем нецелесообразным чтение и аудирование одного и того же текста ни одновременно, ни последовательно.
с кем-либо, интервью о чем-либо, теледебаты и ток-шоу - к другой форме речи - диалогу, при этом интервью относится к одному жанру, а ток-шоу - к другому. Помимо этого, диаграммы, графики, схемы -не самостоятельные сообщения, а части поликодовых, а иногда и полимодальных1 текстов, если они сопровождают устное сообщение. При этом вербальная и невербальная часть составляют неотъемлемое единство. Обучение пониманию тех и других текстов отражено в специальных исследованиях [Богданова 1984; Сыроватская 2017] и статьях [Абрамова 2012; Сыроватская 2017].
Вышесказанное заставляет нас обратиться к типологиям текстов, в частности текстов для чтения. В отечественных исследованиях предлагаются различные типологии. Так, в работах исследователей русского языка наиболее часто называют такие типы текстов, как описание, повествование, рассуждение [Митрофанова 1976; Мотина 1983; Нечаева 1974]. В зависимости от целей автора текста, рассуждение может быть построено по-разному: либо как объяснение, либо как полемика. В первом случае цель автора - создать у читателя понятие, а во втором - убедить его принять точку зрения автора текста о том, как следует решать обсуждаемую проблему [Колкер 1979]. Поэтому более убедительной представляется типология текстов, предложенная Я. И. Колкером [Колкер 1979]. На основе анализа целого ряда ри-торик, а также анализа целей, содержания и структуры текстов как на английском, так и на русском языке, автор различает два понятия: форма выражения мыслей - описание, повествование, объяснение и полемика - и типы текста. Поскольку описание и повествование в чистом виде редко функционируют как тексты, автор предлагает различать два типа текстов: объяснение и полемику. При этом четыре формы выражения мысли образуют некую иерархию внути этих двух типов текстов: описание и повествование входит в объяснение, а все три названные формы входят в полемику. Однако каждая форма характеризуется определенным набором способов развития мысли [Колкер 1979].
В соответствии с целью автора усложняются и структура текста, и языковые средства. Это позволяет определить последовательность
1 Именно такое понимание модальности было отражено в исследованиях американских психологов, изучавших специфику слушания и чтения в 1970-х гг..
обучения аудированию и чтению: от самого простого (описания) к самому сложному (полемике)1. При этом для текстов объяснения характерны рамки-границы «тезис - выводы» и «постулат - подтвержденный постулат», а для полемики - рамки-границы «тезис - антитезис» и «аргумент - контраргумент».
описание I
повествование объяснение
полемика
И, наконец, следует подчеркнуть, что тексты по специальности, имеющие для студентов профессиональную значимость, относятся к особому классу текстов, отличающихся как своим особым содержанием, так и сверхструктурностью, так как они являются продуктами или объектами институционального дискурса, к разновидностям которого относятся экономический, политический, административный, педагогический. Наиболее объективным жанром в профессиональном общении считается жанр научной прозы и научно-технической литературы, реализуемой в статьях, тезисах, докладах, рефератах [Гусейнова 2012]. Чтение и слушание сообщений именно этого жанра предполагает однозначное понимание их содержания рецепиентами, достаточно компетентными в обсуждаемых вопросах. Исходная предметная компетентность чтеца / аудитора должна обеспечиваться профилирующими кафедрами вуза (факультета), а языковая - предварительной дотекстовой подготовкой по иностранному языку, о которой мы писали в публикации 2015 г. [Павлова 2015].
Обратимся к приемам работы с текстами вышеназванных типов.
Мы уже упомянули предтекстовые задания, которые должны сосредоточивать внимание студентов на содержании текста и ставить перед ними задачу читать (слушать) тексты с определенной целью, детерминирующей «режим» восприятия, а также полноту и глубину понимания текста. Это можно считать первым - ориентировочным -этапом работы с текстом.
1 Опираясь на результаты исследования Я. М. Колкера [Колкер 1979], мы проводили опытное обучение письму студентов II курса КП в МГЛУ
Второй этап - исполнительный - предполагает применение соответствующей стратегии смыслового восприятия текста. При этом чтение текста совершается с определенной скоростью и завершается планируемым результатом [Фоломкина 1987]. Что касается аудирования, то слушатель вынужден подчиняться темпу речи говорящего. Помимо этого, процесс слухового восприятия зависит от того, видит ли слушатель лицо говорящего и может ли опереться на зрительное восприятие его артикуляции и мимики, а также всей ситуации общения; даже чужой голос, в отличие от знакомого голоса педагога, может создать дополнительные трудности аудирования. Кроме того, пониманию текста препятствуют шумы.
Следовательно, особенности зрительного и слухового восприятия заставляют по-разному организовывать процессы обучения чтению и аудированию, учитывая также и конкретные условия, в которых происходит смысловое восприятие печатного или звучащего текста.
Так, средства графического оформления печатного текста для чтения: подчеркивание, жирный или полужирный шрифт, курсив, выделение части текста в рамке прямо в тексте или на полях - всё это служит опорой для просмотрового или поискового чтения или для понимания важных моментов: выводов, аргументов и т. п. в ходе изучающего чтения; противопоставление разных способов решения обсуждаемой проблемы; цифровое обозначение пунктов, условий, характеристик, событий, действий или использование в начале строки знаков «1», «2», «3» либо «•» позволяет лучше понять выводы и аргументы автора, степень их важности или порядок действий, рекомендуемых читателю.
При восприятии устного сообщения, особенно записанного на звуковом носителе, замедленный темп речи говорящего свидетельствует об особой важности или новизне определенных действий, положений, аргументов, условий, а ускоренный темп свидетельствует о том, что говорящий считает некоторые условия и данные известными или второстепенными. Знание этих закономерностей риторики может значительно облегчить понимание сообщения позволяет точнее понять и зафиксировать важные для слушателя данные или идеи.
Вместе с тем и в тех, и в других текстах есть языковые сигналы, которые помогают и читателю, и слушателю прогнозировать в ходе восприятия текста то, что будет следовать дальше. К таким сигналам относятся коннекторы [Каменская 1990; Carter McCarthy 2006]: for example (for instance) - свидетельствует о том, что дальше будут
представлены примеры; thus, - наоборот, вводит вывод из ранее сказанного, обобщая отдельные события, идеи, аргументы, характеристики.
В текстах типа объяснения, как правило, даются дефиниции понятий, содержащие перечень необходимых и достаточных признаков, а затем возможна классификация, включающая перечисление классов предметов, явлений, выделенных на основе одних и тех же характеристик или группах параметров. Объяснительный текст, представляющий из себя инструкцию к действиям, как правило, содержит перечень деталей механизма или устройства, а затем следует указание на то, как пользоваться этим механизмом или устройством.
Что касается полемических текстов, то в них преобладают такие коннекторы, которые свидетельствуют о наличии в тексте сравнения, сопоставления, противопоставления, оценочных языковых средств, например: as compared to, on the contrary, but for, however, nevertheless, though, yet, not so ... as [Carter McCarthy 2006].
Типы и жанры текста со всеми его особенностями во многом определяют характер упражнений и заданий, а также и стратегию обучения пониманию содержания текстов при чтении и аудировании. Довольно часто такие тексты, как печатные, так и звуковые, сопровождаются невербальными компонентами. Понимание их при чтении обеспечивается наличием в них условных обозначений, соответствующих ключевым словам в вербальной части текста. Следовательно, при обучении чтению таких текстов необходимо использовать специальные упражнения, помогающие соотносить их [Сыроватская 2017]. Помимо этого, понимание поликодовых и полимодальных текстов, зависит также от психологических особенностей студентов, определяемых их будущей профессией. Так, математики, химики, физики, инженеры свободно пользуются таблицами, графиками, формулами, встречающимися в профессионально значимых текстах как на родном, так и на иностранном языке1. Что касается студентов-экономистов, то они, будучи гуманитариями, по характеру, наоборот, плохо ориентируются в невербальных компонентах
1 Согласно результатам исследования Л. В. Яроцкой, студенты-физики предпочитают хранить в форме таблиц, формул даже алгоритмические правила [Яроцкая 1993]. В исследовании Р. И. Марьясовой формулы и уравнения успешно использовались для семантизции незнакомых терминов и для проверки понимания текстов по химии [Марьясова 1985].
текста, и именно поэтому их надо сначала научить пользоваться невербальными кодами [Сыроватская 2017].
В любом случае необходимо учить студентов неязыковых вузов извлекать информацию и из вербальных, и из невербальных компонентов текстов, в зависимости от цели чтения или аудирования. С этой целью создателям методики следует проводить анализ достаточно репрезентативного числа текстов, отбираемых для обучения чтению или аудированию1, иначе не удастся выявить закономерности преобладания тех или иных языковых средств (в том числе и коннекторов) и невербальных средств в зависимости от типа / жанра текстов или от их тематики. Подобные данные, во-первых, позволяют выявить умения, которые необходимо развить у студентов в ходе обучения чтению или аудированию текстов с невербальными компонентами, во-вторых, использовать последние как опоры для понимания этих текстов даже при наличии языковых трудностей.
Вместе с тем особенно важной оказывается задача обучения студентов ориентации в самом вербальном тексте. Выше мы уже подчеркнули специфику текстов по профилю вуза или факультета, среди которых преобладают объяснительные и полемические тексты. Их осмысление требует сформированности у студентов умений понимать не только и не столько отдельные факты, сколько их зависимость, взаимосвязь, временную и причино-следственную соотнесенность, вытекающие из них последствия; делать выводы; обобщать закономерности; соотносить цель, средства и способы ее достижения и результат. Неслучайно в работах С. К. Фоломкиной [Фоломкина 1987], У. Риверс [Rivers 1983] и других исследователей упоминаются такие умения, как понимать тему или обсуждаемую проблему; отличать факты от идей; делать обобщения и выводить закономерности из упомянутых фактов; понимать и оценивать аргументы автора текста; сравнивать, сопоставлять и оценивать разные точки зрения на способы решения обсуждаемых проблем; оценивать предлагаемые способы решения (профессиональных) задач, сопоставлять и оценивать информацию, полученную из разных инозычных источников2.
1 Число текстов, проанализированных в некоторых исследованиях, к сожалению, не соответствует этому требованию [Абрамова 2012].
2 Умения чтения и аудирования приведены в Примерных программах по ИЯ для студентов бакалавриата [Примерная программа... 2011] и магистратуры [Примерная программа... 2014].
Здесь мы выходим за рамки понимания изолированных текстов, что предполагает подготовку студентов бакалавриата к чтению и слушанию текстов с профессиональной направленностью уже в магистратуре, где они могут создавать собственные банки данных по интересующим их проблемам, в том числе и из текстов, найденных самостоятельно в Интернете [Базанова 2013; Евдокимова 2007]. Отсюда вытекает, что на третьем этапе - контроля результатов работы с текстом -характер заданий должен отражать именно эти умения. В некоторых случаях, в частности при подготовке юристов-международников, необходимо учить студентов опираться в своей будущей профессиональной деятельности на сведения, зафиксированные в международных конвенциях, которые создаются и совершенствуются от десятилетия к десятилетию и в которых изменяются условия, требования и т. п. Эти отличия должны быть известны юристам-профессионалам, так как они принимаются во внимание при заключении международных сделок и оценке их выполнения [Девина 2016].
Исследовательская работа студентов может начинаться в магистратуре и продолжаться в аспирантуре, то для этого необходимы умения прослеживать развитие идей и направлений, находящих отражение в отечественных и зарубежных публикациях; умений анализировать дефиниции, классификации, искать их сходство и различие; при этом важно критически анализировать как те, так и другие. Эти умения нужны не только в учебном процессе, но и в дальнейшей практической и исследовательской работе профессионалов. При их сформированности выпускники наших технических, медицинских, экономических и других вузов станут профессионалами в тех областях, в которых мы пока отстаем от Западной Европы и США.
Для того чтобы формировать такие умения уже в вузе, необходимо разрабатывать специальную методику обучения студентов чтению и удированию профессионально значимых текстов, которые приучают их к анализу структуры и содержания текстов по специальности на основе неоднократного прочтения или прослушивания с разными задачами, опираясь на знание специфики структуры текстов-объяснений (в том числе и инструкций) и текстов-полемики [Колкер 1979], а также логических закономерностей развития мыслей [Каменская 1990; Колкер 1979].
Читатели, очевидно, поняли, что мы вышли за рамки бакалавриата и магистратуры. Это сделано не случайно, так как умение
вычитывать, оценивать, критически анализировать актуальную информацию оказывается подчас далеко не сформированным не только у студентов, но и у аспирантов даже при чтении / слушании сообщений на родном языке. Это объясняется отчасти и тем, что студенты учатся по учебникам и по лекциям, которые, как правило, построены как тексты-объяснения, а слово автора учебника или лектора считается истиной в последней инстанции и воспринимается как таковое в качестве основы для подготовки к зачетам или экзаменам. Если же показать студентам, что на решение одной и той же проблемы можно посмотреть с разных исходных позиций, то они научатся критически относиться к читаемым и слушаемым сообщениям и находить свои решения. Таким образом, можно изменить их мотивацию к изучению иностранного языка с внешней, связанной со сдачей зачетов и экзаменов и получением «престижной работы», на внутреннюю, определяемую их познавательными потребностями в ходе подготовки к профессиональной деятельности.
Процесс осмысления завершается результатом чтения или аудирования текстов - принятием студентом решения о новизне, важности, перспективности полученной информации для дальнейшего использования иностранного языка в профессиональной подготовке в бакалавриате, магистратуре, практической деятельности или исследовании, экспериментировании, а в ходе обучения в вузе -в подготовке к выступлению на студенческой конференции (в том числе и через Интернет).
С этой целью на третьем этапе работы с текстом, после чтения или слушания сообщения они должны не воспроизводить факты или мысли автора, а оценить текст с точки зрения его новизны, оригинальности идей, логичности, убедительности аргументов, перспективности использования полученной из него информации для решения учебных и профессиональных задач.
Для формирования этих умений и должны быть предложены послетекстовые задания1 (языковые средства для выражения отношения к полученной информации должны быть отработаны заранее с помощью специальных упражнений [Павлова 2015]).
1 Примеры подобных заданий см. в статье К. С. Сыроватской в этом же выпуске Вестника МГЛУ [Сыроватская 2017].
Ниже даны предтекстовые задания для обучения студентов аудированию, включающие их в получение информации, важной для профессиональных целей. К каждому заданию предлагаются варианты ответов, студенты должны выбрать из них те, которые отражают содержание текста.
1. Туристы планируют поход в горы. По радио сообщают прогноз погоды на ближайшие дни. (Вы отвечаете за безопасность группы). Что для вас важнее всего?
- температура
- направление и сила ветра
- возможность осадков
- характер облаков
- наличие укрытий на случай плохой погоды
2. Судно проходит сложный участок в океане. Радист слушает прогноз погоды. Какие данные он должен сообщить штурману в первую очередь?
- о направлении и силе ветра
- о маршруте других судов
- о «большой волне»
- о «магнитной буре»
- о погоде в ближайшей гавани
3. В районе аэропорта, куда летит самолет, туман. Какую информацию от наземных служб должен понять пилот?
- о наличии других самолетов в аэропорту?
- о ближайшем аэропорте, который готов принять борт
- о том, что туман сгущается или рассеивается
- о взлетающем самолете
4. По радио рекламируют новое лекарство. Что должен учесть пациент, слушающий рекламу, а что - врач?
- цена лекарства
- назначение лекарства
- противопоказания к его применению
- побочные действия лекарства
- взаимодействие лекарства с другими препаратами
5. Идут переговоры, предшествующие заключению контракта о строительстве АЭС в другой стране. В делегацию этой страны включен эколог. Какой пункт договора для него наиболее важен:
- цена строительства АЭС
- мощность АЭС
- надежность защитных средств
- степень компетентности обслуживающего персонала
- место, где будет построена АЭС
- где будут перерабатываться отходы
Какие задания Вы дадите студентам после про слушания сообщений на названные темы в указанных ситуациях?
Ниже даны задания для обучения аудированию / чтению. Соотнесите их с умениями извлекать информацию из текстов по специальности.
1. Прочитайте / прослушайте сообщение и выберите из ряда предложенных заголовков / аннотаций / резюме наиболее точно соответствующие теме текста.
2. Прочитайте / прослушайте сообщение и сравните его с планом: отражает ли он порядок событий / рассуждений автора.
3. Прослушайте / прочитайте сообщение и определите, соответствуют ли содержанию текста данные иллюстрации; если да, то расположите их в определенной последовательности.
4. Прочитайте / прослушайте текст и заполните таблицу данными из него.
5. Прослушайте / прочитайте текст и подберите из приведенных формул / уравнений соответствующие его содержанию. В каком порядке их следует разместить?
6. Прослушайте / прочитайте текст и отметьте те вопросы, которые в нем не обсуждались.
7. Прослушайте / прочитайте текст и дорисуйте схему, чертеж, график, диаграмму.
8. Прослушайте / прочитайте текст и оцените аргументы автора. Согласны ли вы с ними?
9. Прочитайте заголовок текста и запишите вопросы, на которые вы ожидаете получить ответы в тексте.
10. Прослушайте / прочитайте текст диалога и решите, с кем из его участников вы согласны, а с кем нет.
11. Прослушайте сообщение и сравните точку зрения его автора с точкой зрения автора текста, который вы до этого прочитали.
12. Что нового вы узнали из текста, который прочитали / прослушали: существование новой проблемы, новое решение известной вам проблемы, новый способ решения задачи, новые условия для решения задачи.
13. Прочитайте вопросы, прослушайте / прочитайте текст и подберите подходящий ответ на каждый вопрос.
14. Будете ли вы использовать информацию, полученную из прочитанного / прослушанного текста в своей учебно-научной деятельности, а в дальнейшем - в профессиональной?
15. Сравните прочитанный / прослушанный текст с текстом, который вы сами нашли в Интернете. Который из них содержит больше интересной для вас информации?
Какие из этих заданий вы дадите перед восприятием текста, а какие после?
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Абрамова Е. В. Влияние визуальных опор на понимание англоязычных интернет-сообщений на слух (неязыковой вуз) // Актуальные вопросы теории и методики преподавания иностранных языков. М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2012. С. 9-18 (Вестн. Моск. гос. линвистич. ун-та, вып. 3 (636). Серия Педагогические науки).
Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М. : Советская энциклопедия, 1966. 608 с.
Базанова Е. М. Методика обучения профессиональному иноязычному общению с применением интернет-технологий (магистратура, неязыковой вуз.): автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2013. 24 с.
Богданова Е. Г. Обучение аудированию на начальном этапе интенсивного курса: дис. ... канд. пед. наук. М., 1984. 268 с.
Вавилова М. Г. Обучение пониманию текста при чтении на иностранном языке во взрослой аудитории: дис. ... канд. пед. наук. М., 1981. 380 с.
Гусейнова И. А. Принципы обучения профессиональному иноязычному общению в неязыковом вузе // Модернизация системы подготовки по иностранному языку в неязыковых вузах. М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2012. С. 25-31 (Вестн. Моск. гос. линвист. ун-та; вып. 12 (645). Серия Педагогические науки).
Девина Л. И. Incoterms 2010. ICC Rules for the use of domestic and international trade terms: учеб. пособие для студентов I курса магистратуры МПФ. М. : ВАВТ Минэконом развития России, 2016. 88 с.
Евдокимова М. Г. Система обучения иностранным языкам на основе информационно-коммуникационной технологии (технический вуз, английский язык): автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. М., 2007. 49 с.
Каменская О. Л. Текст и коммуникация: пособие для студентов иностранных языков. М. : Высшая школа, 1990. 152 с.
Колкер Я. М. Теоретическое обоснование последовательности обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке (англ. яз., яз. вуз): дис. ... канд. пед. наук. М., 1979. 240 с.
Левашов А. С. Обучение прогнозированию при чтении на иностранном языке (английский язык, неязыковой вуз): дис. ... канд. пед. наук. М., 1983. 251 с.
Марьясова Р. И. Методика обучения студентов неязыкового вуза оперированию терминологической лексикой при чтении текстов по специальности
(с применением обучающих программ): дис. ... канд. пед. наук. М., 1985. 416 с.
Митрофанова О. Д. Научный стиль речи: проблемы обучения. М. : Русский язык, 1976. 199 с.
Мотина Е. И. Язык и специальность: лингвистические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М. : Русский язык, 1983. 170 с.
Нечаева О. А. Функционально-смысловые типы речи. Улан-Удэ : Бурятское книжн. изд-во, 1974. 260 с.
Павлова И. П. Как сделать аутентичный текст доступным для студентов // Программно-методическое обеспечение профессионально ориентированной подготовки по иностранному языку в нелингвистическом вузе. М. : МГЛУ, 2015. С. 152-167 (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 14 (725). Сер. Педагогические науки).
Полякова Т. Ю. Методика обучения чтению на старшем этапе неязыкового вуза с учетом профессиональной ориентации студентов (англ. яз.): авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1987. 23 с.
Примерная программа по дисциплине «Иностранный язык» для подготовки бакалавров (неязыковые вузы). М. : ИПК МГЛУ «Рема», 2011. 30 с.
Примерная программа по дисциплине «Иностранный язык» для подготовки магистров (неязыковые вузы). М. : ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2014. 50 с.
Салистра И. Д. Вопросы программирования в учебном процессе по иностранному языку. М. : Высшая школа, 1977. 166 с.
Сыроватская К. С. Формирование стратегий чтения иноязычных поликодовых текстов экономической направленности // Обеспечение качества и развития языкового образования в нелингвистическом вузе. М. : ФГБОУ ВО МГЛУ, 2017. С. 88-94 (Вестн. Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 4 (775). Серия Образование и педагогические науки).
Фоломкина С. К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М. : Высшая школа, 1987. 207 с.
Яроцкая Л. В. Экспериментальное исследование учебной ценности алгоритмов при обучении пассивной грамматике: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1993. 20 с.
Carter R. McCarthy. Cambridge Grammar of English. A Comprehensive Guide. Spoken and Written English Grammar in Use. Cambridge : CUP, 2006. 973 p.
Rivers W. M. Speaking in many tongues: Essays in foreign language teaching. 3rd ed. Cambridge : CUP. 1983. 258 p.
West M. Learning to Read in Foreign Language. Lnd. : Longmans, 1941. 100 p.
