CC BY
50
УДК 378
Ю.Б. Дроботенко, канд. пед. наук, доц. ОмГПУ, г. Омск, E-mail: [email protected] СЦЕНАРНО-АРХИТЕКТУРНЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ
Системы образования разных стран как социальные институты в конце XX - начале XI века в полной мере стали ощущать себя на «цивилизационном перекрестке», переживая коренные реформы, суть которых сводится к поиску, оформлению и практической реализации новой образовательной парадигмы, учитывающей организационные принципы постнеклассициз-ма.
Организационные процессы в современной быстроме-няющейся информационнонасыщенной реальности, становится все более комплексными, требующими учета множества факторов и потенциально возможных изменений, которые влияют или могут повлиять на течение этого процессов.
Особенности организации образовательного процесса в отечественной высшей школе также обусловлены влиянием глобальных международных процессов, происходящих в образовании (глобализация, информатизация, непрерывность, т.п.). В условиях становления высокотехнологичного информационного общества, основными характеристиками организации образовательного процесса в вузе становятся многомерность, мозаичность, вероятностность, отсутствие жесткого детерминизма, нелинейность, междисциплинарность, т.п.
Дискуссии вокруг проблемы организации образовательного процесса не утихают на страницах педагогической литературы. Четкого определения в педагогической науке понятий «организационные формы обучения», как и самого понятия «организация», пока нет. Это не удивительно, как говорит Р. Акофф, эпоха систем формируется у нас на глазах. Господствовавшие до настоящего времени линейные методы организации образовательного процесса не соответствуют постне-классической парадигме ее развития.
Организационные процессы в разных научных областях выражаются различными терминами, так, существуют физикохимические термины «образовывайте», «формирование», биологические «приспособление», «развитие», применяемые со многими изменчивыми оттенками смысла. В психологии организационные процессы чаще всего называются «ассоциативными». В общественных науках преобладают термины строительного дела («строение общества», «устраивать предприятие» и т. п.); но там же, без заметного различия с ними, употребляется слово «организовать»; оно, собственно, относится к сфере техники и по-гречески значит — «снабжать инструментами».
Слово «организация» образовано от латинского - «устраивая, сообщаю стройный вид». Организация интерпретируется как: внутренняя упорядоченность, согласованность, взаимодействие автономных частей целого; совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между этими частями; объединение людей, совместно реализующих программу или цель и действующих на основе определенных правил и процедур. «Организовывать» - значит основывать, учреждать; подготавливать, налаживать; объединять для какой-нибудь цели; упорядочивать что-либо.
Современные исследования организации во многом питались работами зарубежных исследователей, которые длительное время ориентировались на прикладные направления (Ф. Гилберт, К. Барт, Г. Гант, Г. Форд, Х.. Эмерсон в США, А. Файоль во Франции и др.). В этих исследованиях появилось несколько теоретических направлений, среди которых и школа «человеческих отношений», сделавшая предметом своего исследования психологические мотивы поведения людей, «групповые отношения и нормы», проблемы «конфликта и сотрудничества», «коммуникационные барьеры», «неформальную организацию» (Д. Браун, Э. Гизелли, К. Девис, Г. Триандис и др.). В рамках данной теории рассматриваются вопросы потребностей, социальных установок, ценностных ориентаций
личности, создание благоприятного социально-
психологического климата, обеспечивающего результаты деятельности.
А.А. Богданов в своих «Очерках о всеобщей организационной науке» выдвинул идею создания науки об общих принципах организации - тектологии. В переводе с греческого это означает «учение о строительстве». «Строительство» является синонимом для современного понятия «организация». Исходным пунктом тектологии является признание необходимости подхода к изучению любого явления с точки зрения его организации. Принять организационную точку зрения - значит изучать любую систему с точки зрения, как отношений всех ее частей, так и отношений ее как целого со средой, т. е. со всеми внешними системами. В связи с этим, представляет интерес термин «организационная пластичность», также введенный в науку А. А. Богдановым и подразумевающий подвижный, гибкий характер связей процесса организации. Наш мир, мы сами находимся в непрерывном движении и развитии, а это значит, что организация процесса обучения должна также обладать пластичностью, т.е. легко изменяться, реорганизовываться и трансформироваться в соответствии с запросами и требованиями времени.
Инфраструктура вуза становится пространством, где осуществляется преобразование, моделирование и акселерация междисциплинарных знаний, происходит соединение образовательного процесса и фундаментальной науки, осуществляется проектирование исследований, решающих актуальные проблемы общества, страны, экономики, технологического прогресса, экологии, и т.п. в опережающем режиме.
В связи с этим, наблюдается острая потребность развития методов позволяющих моделировать сложную системно развивающуюся постнеклассическую реальность и прогнозировать варианты ее трансформаций.
В качестве важнейшего момента нелинейных динамик выступает поливариантность протекания процессов, предполагающая наличие не только различных форм самоорганизации системы, но и эволюционных альтернатив. По оценке российских синергетиков, в мировоззренческом плане идея нелинейности может быть эксплицирована посредством: идеи многовариантности, альтернативности путей эволюции, которые возникают и в ходе самого процесса эволюции системы (неожиданные, эмерджентные изменения); идеи выбора из данных альтернатив (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов) и других.
Сегодня крайне важно сценировать построение организационных процессов в соответствии с принципами развития постнеклассической педагогической науки, что позволит предвидеть появление актуальных проблем в организации образовательного процесса в вузе и проектировать возможные альтернативные пути их решения.
Сценирование активно используется в экономическом моделировании, теории управления, стратегическом планировании. Оно позволяет оценить будущее состояние организации, процесса, т.п., зависящее от сочетания ряда неопределенностей, а также сделать предположения о поведении этих неопределенностей и вариантах их сочетания в будущем.
Развернутые альтернативы организации образовательного процесса, каждая из которых реализуется при исполнении определенного сценария, являются отличительной характеристикой постнеклассического этапа развития педагогической науки. В отличие от классического прогнозирования, которое строится на выявлении всех последствий текущей ситуации, сценирование прожективно, т. е. то, что случится, предсказывается и проектируется одновременно. Сценарии - это паттерны или образцы действий, последовательно следующие одно за другим в ходе взаимодействия участников образовательного процесса. Количество сценариев, отражающих воз-
можные учебные ситуации, встречающиеся в реальной жизни, огромно. В каждом сценарии средства выполнения действий могут варьироваться по обстоятельствам. А. Ю. Уваров уточняет, что сценарий - это детальный прототип чего-либо. С первой попытки, продолжает А. Ю. Уваров, хороший сценарий удается редко. Для получения качественного сценария необходимо подготовить не менее двух-трех редакций, т.е. вариантов сценария. Разработка сценариев - это одна из процедур педагогического дизайна. По мере того, как педагогический процесс усложняется, особенно в результате использования инновационных технологий, педагогический дизайн приобретает все большее значение.
Ян-Мишел Соссуа (Jean-Michel Saussois) рассматривает сценарии как «идеальные модели» развития чего-либо, выделяет основные характеристики сценариев и предлагает шаги по их разработке, руководствуясь востребованностью этих сценариев в обществе и их ценностью для образовательной сферы. Он говорит, что процесс разработки сценариев похож на процесс составления географической карты и соотнесения ее с соответствующей территорией. Сценарии являются тен-денцеобразующими по своей природе.
Разработка сценариев организации образовательного процесса в вузе с одной стороны, позволяет учитывать их потенциальную востребованность в обществе, за счет изучения влияния факторов общественного развития изменяющих типы общения, формы коммуникации людей, их образ жизни и т. д. С другой стороны, создает условия для повышения ценности перспективных сценариев развития образования для самой образовательной сферы (их инновационность, оптимальность, продуктивность, прогностичность, устойчивость к сбоям и т.д.). Способность сценариев к формированию тенденций представляется наиболее значимой их характеристикой, которая подчеркивает ориентацию сценарного подхода в образовании на прогнозирование будущего, без которого принципиально невозможно проектирование образовательных систем в настоящем. Стратегический характер сценирования вполне соответствует общей направленности социальных трансформаций XXI века.
Райл Миллер (Riel Miller) предупреждает о необходимости учета скорости и сложности происходящих в обществе изменений при разработке сценариев. Он указывает на две основные проблемы, связанные с аккуратностью разработки сценариев. Во-первых, это выбор методов прогнозирования, которые зависят от экстраполяции прошлого и, во-вторых, это важность «удержания» других или более альтернатив, которые не вошли в определенный сценарий, которые менее вероятны, но все же возможны и потенциально более желательны. Поэтому, считает Р. Миллер, сценарный подход следует сочетать с «вероятностным» подходом (possibility-space approach), который позволит предвидеть незапланированные изменения и быть готовым к управлению ими.
Эффективность реализации любого из сценариев зависит от тщательной организационной подготовки, так называемой «организационной культуры» или «организационной мудрости».
В теории стратегического менеджмента процесс организации рассматривается на трех уровнях. Первый, «поверхностный» или «символический», включает такие видимые внешние факторы, как применяемая технология, архитектура, использование пространства и времени, наблюдаемые образцы поведения, способы вербальной и невербальной коммуникации и т.п. На этом уровне вещи и явления легко обнаружить, но их достаточно трудно интерпретировать в организационных терминах без знания других уровней процесса организации.
На втором, «подповерхностном» уровне, находятся ценности, верования и убеждения, которые отражаются в символах и языке, таким образом они несут в себе смысловое объяснение первого уровня. Восприятие ценностей и верований носит сознательный характер и зависит от желания людей. Исследователи организационных процессов часто ограничи-
ваются этим уровнем, так как на следующем возникают почти непреодолимые сложности.
Третий, “глубинный”, уровень включает новые (“фундаментальные”) предположения, отражающие отношение к бытию в целом, восприятие времени и пространства, общее отношение к человеку и работе.
Последнее время исследователями активно развиваются идеи по управлению изменениями на разных организационных уровнях. Результатом изменений может стать перестройка организационной структуры или пересмотр принципов всего процесса организации.
В теории организации образовательного процесса в вузе также существует понятие его архитектурной организации, представляющей открытый набор организационных моделей.
Каждый сценарий «собирает» и «сплетает» различные области знания, способствуя выстраиванию уникальной конфигурации архитектур.
Выбор термина «архитектура» не случаен и связан, прежде всего, с его значением и особыми характеристиками. В словаре Даля - это искусство располагать, строить, в Большой Советской Энциклопедии - это система сооружений, формирующих пространственную среду для жизни и деятельности людей, а также само искусство создавать эти сооружения в соответствии с законами красоты. Функциональные, конструктивные и эстетического качества архитектуры (польза, прочность, красота) взаимосвязаны. Архитектурная организация жизненных процессов является одним из главных источников формообразования в архитектуре.
Понятия: проектирование, конструирование, моделирование, технология, архитектура и т.д. первоначально сформировались в сфере техники и индустрии. Впоследствии они были распространены в связи с развитием кибернетики на ряд других сфер - теорию управления, системный анализ и т. д. Затем они распространились повсеместно, в том числе пришли и в сферу образования.
До настоящего времени в педагогике господствовали линейные методы организации процесса обучения, новая пост-неклассическая парадигма и новая философия образования настоятельно требуют их смены на нелинейные способы решения поставленных задач. Процесс обучения рассматривается сегодня как сложная система, способная к самоорганизации. Это предполагает переосмысление постулатов педагогики, иного синергетического взгляда на организацию и построение этого процесса.
К сожалению, идеи синергетики слабо адаптированы к сфере образования, существует проблема создания специального языка, прикладной терминологии, отсутствия разработанного инструментария.
Преломление понятия архитектурной организации процесса обучения является одним из путей решения назревшей проблемы, хотя «архитектура» системы представляет собой распространенный, но не имеющий четкого определения термин.
Сегодня термин «архитектура» широко используется для описания устройства компьютера и характеристики компьютерных программных возможностей. Под архитектурой программной системы понимается совокупность решений относительно: организации программной системы; выбора структурных элементов, поведения этих элементов, специфицированного в кооперациях с другими элементами; составления из этих структурных и поведенческих элементов все более и более крупных подсистем; архитектурного стиля, направляющего и определяющего всю организацию системы. Архитектура программной системы охватывает не только ее структурные и поведенческие аспекты, но и использование, функциональность, производительность, гибкость, возможности повторного применения, полноту, экономические и технологические ограничения и компромиссы, а также эстетические вопросы.
Еще одно понятие этой области - «архитектура взаимодействия» представляет собой концепцию передачи данных между абонентскими системами в информационной сети. Архитектура взаимодействия определяет основные характери-
стики и функции области взаимодействия. Результатом разработки архитектуры является создание полного функционального профиля сети.
У всех на слуху понятие «информационная архитектура», но т.к. эта сфера знаний пока относительно нова и находится в стадии развития, следовательно, определение информационной архитектуры зависит о того, кто его дает. Авторы популярнейшей книги «Информационная архитектура в Интернете» Лоу Розенфельд, основатель и президент фирмы «Аргус Ассошиэйтс» («Argus Associates»), и Питер Морвиль, президент и основатель ведущей компании «Семантик Студиос» («Semantic Studios») в сфере консалтинга по информационной архитектуре, считают, что «... аналогия с архитектурой -мощный инструмент для знакомства со сложной многомерной природой информационных пространств . » и в то же время, они подчеркивают, что информационным архитекторам « . не следует замыкаться только в метафоре строительной архитектуры .», т.к. существуют и другие аналогии.
Л. Розенфельд и П. Морвиль дают несколько определений информационной архитектуры. Приведем наиболее значимые для нашего исследования определения: 1. Сочетание схем организации, предметизации и навигации, реализованных в информационной системе. 2. Структурное проектирование информационного пространства, способствующее выполнению задач и интуитивному доступу к содержимому.
В области дистанционного и открытого обучения «архитектура» - это стандартизованный набор моделей, описывающих системы управления процессом обучения с различных точек зрения: компоненты, жизненный цикл, коммуникации, взаимодействие с другими системами и архитектура системы управления процессом обучения.
Электронное издание Международного Института Знаний (International Literacy Institute - www.literacy.org), основанного ЮНЕСКО и Университетом Пенсильвании в 1994 году и миссией которого является лидерство в области исследования, развития и обучения, в своих публикациях отражает последние достижения и инновации образования. Еще в выпуске за май-август 2001г. были опубликованы статьи, описывающие общие принципы построения архитектуры организации образовательного процесса.
Архитектура позволяет отразить весь комплексный и многоаспектный характер образовательного процесса, отвечая на вопросы: кто обучается, что учит, где учит, когда учит, как учит и с какой целью учит? Обозначенные вопросы определяют состав архитектуры. Каждый элемент имеет определенную структуру и показатели функциональности.
К сожалению, публикации, касающиеся темы архитектурной организации образовательного процесса в отечественной психолого-педагогической литературе практически отсутствуют, а существующие относятся к проблемам общеобразовательной школы.
В то время как в зарубежной литературе это явление интенсивно освещается уже в течение 20 лет. На сегодняшний день накоплен богатый опыт создания и применения всевозможных архитектур, особенно интересны данные австралийских и американских ученых.
Тем не менее, концептуальная основа архитектурной организации образовательного процесса остается слаборазрабо-танной (особенно в области гуманитарных наук), находится в развитии и носит инновационный характер.
Концепция архитектурной организации процессов в современном мире являются перспективным направлением дальнейших научных исследований. Идеи отображения сложных быстровозникающих, спонтанноразвивающихся, самоорганизующихся систем в виде структур, со своими присущими только данному моменту, ситуации связями и формирующими в неком пространстве среду «обитания» являются, на наш взгляд, прорывом в будущее и позволяют предугадывать, проектировать будущие ситуации.
Архитектура организации образовательного процесса в вузе - это форма представления, отображения («снимка») на данный момент времени системы пластичных, быстроразви-
вающихся и находящихся во взаимосвязи друг с другом структур, которые формируют пространственную среду для процессов обучения. Это постоянно пополняющийся набор моделей организации образовательного процесса.
Американские исследователи Роджер Шэнк и Чип Клеа-ри выделяют пять архитектур организации обучения в вузе:
1. Симулятивное обучение действием (Simulation-based Learning by Doing).
Обучение происходит в деятельности. Для того чтобы приобрести новый навык или умение необходима практика, сопровождаемая коучингом, советами и коррекцией со стороны эксперта. Сама природа симуляций требует от студентов активного участия, т.к. они «заходят» в симулятивный мир как его реальные обитатели.
2. Случайное обучение (Incidental Learning).
Многое из того, что нужно выучить, по существу, является неинтересным. В то время как множество фактов становится известным случайно, например, в процессе выполнения занимательных интересных заданий. При применении данной архитектуры необходимая содержательная информация сообщается незаметно, т.к. скрыта в занимательных фактах.
3. Рефлексивное обучение (Learning by Reflection).
Когда студентам требуется, чтобы их поддерживали в
процессе обучения, спрашивали о его ходе, выслушивали и оценивали их идеи, используется стратегия рефлексивного обучения. В этом случае инструктор (он может быть и виртуальным) помогает студентам проанализировать проблему и найти пути ее решения.
4. Кейсовое (ситуативное) обучение (Case-based
Teaching).
До недавнего времени получение необходимой информации «подгонялось» к определенной ситуации обучения. Данная архитектура позволяет студентам консультироваться с экспертом, когда возникают трудности или когда появляется интерес к чему-либо. Эксперты, будучи профессионалами в данной области, иллюстрируют ключевые элементы обучения ситуациями из собственного опыта и тем самым помогают студентам выполнить задание.
5. Обучение исследованием (Learning by Exploring).
Когда студенты выполняют новые задания, всегда возникают вопросы. Важно ответить на вопросы в момент их появления. Ключевыми в данной архитектуре являются беседы, обсуждения как виртуальные, так и «контактное» взаимодействие.
По словам А.Ю. Уварова, в архитектурной организации образовательного процесса меняется понимание роли и места преподавателя. Преподаватель становится полноправным архитектором учебной среды, «нового вмещающего пространства», составляющими которой являются: 1. коммуникационное пространство образовательного процесса (совокупность партнеров, с которыми могут и актуально общаются его участники), 2. информационное пространство (фактически им может со временем стать весь Интернет), 3. физическое пространство.
Чтобы суметь справиться с ответственностью, чтобы быть архитектором учебного процесса, преподавателю нужны легко доступные «здесь и сейчас» многочисленные «строительные блоки», учебные тексты, тренажеры. Педагогам еще не приходилось решать задач организации обучения в условиях избытка информации, широкого доступа обучаемых к заведомо пропагандистским и контрпропагандистским материалам, к дезинформации и т.п. Все это лишь некоторые из особенностей построения обучения в условиях неограниченного доступа к информации, предоставляемого информационно обогащенным обществом.
Становление новой научности — процесс непростой. Даже чисто психологически очень трудно отказаться от стереотипов мышления и устоявшихся убеждений. Этот разрыв может быть преодолен разработкой нового направления образования, основанного на формировании проектного способа взаимодействия с миром (Дж. К. Джонс, В.Ф. Сидоренко, Г.Л. Ильин и др.). Проектное образование есть способ формирова-
ния нового типа культуры — проектной культуры, или культуры Большого дизайна, что требует поиска новых, «предиктивных» по отношению к изменениям быстроменяющейся социокультурной действительности, методологических основ организации образовательного процесса в вузе. На наш взгляд, такие возможности открываются с развитием принципов сценарно-архитектурного подхода. Безусловно, это предполагает
Библиографический список
проведение серьезного научного исследования, обоснование и определение самого понятия «сценарно-архитектурного подхода», выявление его методологических оснований - принципов, идей, методов, а также условий, преимуществ, недостатков и ограничений сценарно-архитектурного подхода при организации образовательного процесса в вузе.
1. Междисциплинарная стратегия выбора гуманитарных технологий в магистратуре современного университета: научно-методические материалы / Дроботенко Ю.Б., Дука Н.А., Макарова Н.С., Никитина С.В., Синицына Г.П., Чекалёва Н.В.; под общ. ред. Н.В. Чекалёвой. - СПб.: ООО «Книжный Дом», 2009.
2. Уваров, А.Ю. Два кризиса образования. Учебная архитектура и Интернет // Организационные инновации в управлении интегрированными образовательными учреждениями: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. 3-6 апреля 2002 г. - Барнаул, 2002.
3. Уваров, А.Ю. Телекоммуникация в образовании / А.Ю. Уваров, С.Д. Каракозов // Электронное издание «Письма в Emissia Online: электронный научно-педагогический журнал». - СПб., 1997. http://teacher.fio.ru/ news.php?n=20058&c=291.
4. Уваров, А.Ю. Открытая учебная архитектура // Интернет-журнал «Эйдос». - 1999. -30 марта http://www.eidos.ru/iournal/1999/0330-08.htm.
5. Sharma, S. Web Services Architecture for M-Learning. Miller College of Business. USA / S. Sharma, F. Kitchens, 2004. http://www.eiel.org/volume-2/vol2-issuel/issuel-art2-sharma-kitchens.pdf.
6. Schank, R.C. Engines for Education. Hillsdale / / R.C. Schank, С. Cleary. - NJ, 1995; Schank, R. Virtual Learning: A revolutionary approach to building a highly skilled workforce. - New York, 1997; Wilhelm, W. Learning Architectures: Building Organizational & Individual Learning, GPA Press USA, 2003.
7. Think Scenarios, Rethink Education, Centre for Educational Research and Education ‘Schooling Tomorrow’. OECD, 2006.
Статья поступила в редакцию 20.05.10
УДК 378
Г.Л. Филиппова, канд. пед. наук, директор Мурманского лицея, г. Мурманск, E-mail: [email protected]
РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Данная статья посвящена комплексной реализации психолого-педагогических, организационно-методических и дидактических условий в процессе подготовки будущих педагогов. Приведены примеры использования личностно-ориентированных технологий в профессиональном образовании, которые помогают создать оптимальные условия для профессионально-личностного развития субъектов обучения.
Ключевые слова: профессионально-личностное развитие, педагогические условия, профессиональное образование.
Профессионально-личностное развитие будущего учителя, как и любой педагогический процесс, осуществляется под влиянием целого комплекса условий различной степени выраженности, направленности, устойчивости, интенсивности. Такие условия являются силами, определяющими эффективность становления личности будущего специалиста, освоения профессиональных ценностей, идеалов, норм, привычек, опыта социально-ценного поведения.
Понятия «условия» и «факторы» не тождественны. В.А. Сластенин определяет понятие «условия» как обстоятельства, от которых что-нибудь зависит, как обстановку, в которой что-либо происходит [1, с. 110]. В философии понятие условие трактуется как отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он существовать не может. Условие составляет ту среду, обстановку, в которой явление возникает, существует и развивается. Под педагогическими условиями будем понимать обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают достижение заранее поставленных целей.
Н. В. Кузьмина характеризует факторы как причины, обусловливающие самодвижение индивидуальности к вершинам профессиональной деятельности, т.е. к высшим достижениям [2, с. 63]. Автор выделяет три группы факторов: объективные причины, связанные с реальной системой и последовательностью действий, направленных на достижение искомого результата; субъективные причины, связанные с субъективными предпосылками меры успешности профессиональной деятельности (мотивы, направленность, способности, компетентность, умелость, удовлетворенность, творчество); объективно-субъективные, связанные с организацией профессиональной среды, профессионализмом руководителей.
Педагогические условия, содействующие профессиональному становлению и личностному развитию студента, на наш взгляд, есть та образовательная среда, в которой успешно
протекают процессы воспитания, обучения и саморазвития будущего учителя, формируются его профессионально значимые качества и свойства.
Чтобы подготовить нового учителя, соответствующего требованиям современной школы, нужно не только обновить содержание и технологии образования, но, прежде всего, сформировать и развивать такие качества личности, которые позволили бы специалисту решать сложные социально-педагогические задачи. Сегодня образ выпускника - педагога становится ориентиром для проектирования процессов и условий получения высоких образовательных результатов, главным инструментом формирования и становления успешного ученика. У будущего учителя должны быть сформированы готовность и способность творчески мыслить, находить нестандартные решения, проявлять инициативу, то есть выпускник должен быть конкурентоспособным.
В результате изучения научной и методической литературы в ракурсе исследуемой проблемы, а также обобщения личного опыта, мы пришли к выводу, что профессиональноличностное развитие достигается при комплексной реализации психолого-педагогических, организационно-методических и дидактических групп условий.
Охарактеризуем группу психолого-педагогических условий. Личностно-развивающее профессиональное образование ориентируется на формирование учителя нового типа, для которого потребности в творчестве, самообразовании и саморазвитии, в переходе от функционально-ролевого существования к целостной жизнедеятельности личности приобретают значимый характер. В процессе профессионально-личностного развития будущего учителя необходимо учитывать личностные особенности студентов, начиная с отбора абитуриентов и заканчивая процессом психодиагностики.
Студенческий возраст, по утверждению Б. Г. Ананьева, является сензитивным периодом для развития основных со-
