CC BY
96
ния нового типа культуры — проектной культуры, или культуры Большого дизайна, что требует поиска новых, «предиктивных» по отношению к изменениям быстроменяющейся социокультурной действительности, методологических основ организации образовательного процесса в вузе. На наш взгляд, такие возможности открываются с развитием принципов сценарно-архитектурного подхода. Безусловно, это предполагает
Библиографический список
проведение серьезного научного исследования, обоснование и определение самого понятия «сценарно-архитектурного подхода», выявление его методологических оснований - принципов, идей, методов, а также условий, преимуществ, недостатков и ограничений сценарно-архитектурного подхода при организации образовательного процесса в вузе.
1. Междисциплинарная стратегия выбора гуманитарных технологий в магистратуре современного университета: научно-методические материалы / Дроботенко Ю.Б., Дука Н.А., Макарова Н.С., Никитина С.В., Синицына Г.П., Чекалёва Н.В.; под общ. ред. Н.В. Чекалёвой. - СПб.: ООО «Книжный Дом», 2009.
2. Уваров, А.Ю. Два кризиса образования. Учебная архитектура и Интернет // Организационные инновации в управлении интегрированными образовательными учреждениями: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. 3-6 апреля 2002 г. - Барнаул, 2002.
3. Уваров, А.Ю. Телекоммуникация в образовании / А.Ю. Уваров, С.Д. Каракозов // Электронное издание «Письма в Emissia Online: электронный научно-педагогический журнал». - СПб., 1997. http://teacher.fio.ru/ news.php?n=20058&c=291.
4. Уваров, А.Ю. Открытая учебная архитектура // Интернет-журнал «Эйдос». - 1999. -30 марта http://www.eidos.ru/iournal/1999/0330-08.htm.
5. Sharma, S. Web Services Architecture for M-Learning. Miller College of Business. USA / S. Sharma, F. Kitchens, 2004. http://www.eiel.org/volume-2/vol2-issuel/issuel-art2-sharma-kitchens.pdf.
6. Schank, R.C. Engines for Education. Hillsdale / / R.C. Schank, С. Cleary. - NJ, 1995; Schank, R. Virtual Learning: A revolutionary approach to building a highly skilled workforce. - New York, 1997; Wilhelm, W. Learning Architectures: Building Organizational & Individual Learning, GPA Press USA, 2003.
7. Think Scenarios, Rethink Education, Centre for Educational Research and Education ‘Schooling Tomorrow’. OECD, 2006.
Статья поступила в редакцию 20.05.10
УДК 378
Г.Л. Филиппова, канд. пед. наук, директор Мурманского лицея, г. Мурманск, E-mail: [email protected]
РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Данная статья посвящена комплексной реализации психолого-педагогических, организационно-методических и дидактических условий в процессе подготовки будущих педагогов. Приведены примеры использования личностно-ориентированных технологий в профессиональном образовании, которые помогают создать оптимальные условия для профессионально-личностного развития субъектов обучения.
Ключевые слова: профессионально-личностное развитие, педагогические условия, профессиональное образование.
Профессионально-личностное развитие будущего учителя, как и любой педагогический процесс, осуществляется под влиянием целого комплекса условий различной степени выраженности, направленности, устойчивости, интенсивности. Такие условия являются силами, определяющими эффективность становления личности будущего специалиста, освоения профессиональных ценностей, идеалов, норм, привычек, опыта социально-ценного поведения.
Понятия «условия» и «факторы» не тождественны. В.А. Сластенин определяет понятие «условия» как обстоятельства, от которых что-нибудь зависит, как обстановку, в которой что-либо происходит [1, с. 110]. В философии понятие условие трактуется как отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он существовать не может. Условие составляет ту среду, обстановку, в которой явление возникает, существует и развивается. Под педагогическими условиями будем понимать обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые обеспечивают достижение заранее поставленных целей.
Н. В. Кузьмина характеризует факторы как причины, обусловливающие самодвижение индивидуальности к вершинам профессиональной деятельности, т.е. к высшим достижениям [2, с. 63]. Автор выделяет три группы факторов: объективные причины, связанные с реальной системой и последовательностью действий, направленных на достижение искомого результата; субъективные причины, связанные с субъективными предпосылками меры успешности профессиональной деятельности (мотивы, направленность, способности, компетентность, умелость, удовлетворенность, творчество); объективно-субъективные, связанные с организацией профессиональной среды, профессионализмом руководителей.
Педагогические условия, содействующие профессиональному становлению и личностному развитию студента, на наш взгляд, есть та образовательная среда, в которой успешно
протекают процессы воспитания, обучения и саморазвития будущего учителя, формируются его профессионально значимые качества и свойства.
Чтобы подготовить нового учителя, соответствующего требованиям современной школы, нужно не только обновить содержание и технологии образования, но, прежде всего, сформировать и развивать такие качества личности, которые позволили бы специалисту решать сложные социально-педагогические задачи. Сегодня образ выпускника - педагога становится ориентиром для проектирования процессов и условий получения высоких образовательных результатов, главным инструментом формирования и становления успешного ученика. У будущего учителя должны быть сформированы готовность и способность творчески мыслить, находить нестандартные решения, проявлять инициативу, то есть выпускник должен быть конкурентоспособным.
В результате изучения научной и методической литературы в ракурсе исследуемой проблемы, а также обобщения личного опыта, мы пришли к выводу, что профессиональноличностное развитие достигается при комплексной реализации психолого-педагогических, организационно-методических и дидактических групп условий.
Охарактеризуем группу психолого-педагогических условий. Личностно-развивающее профессиональное образование ориентируется на формирование учителя нового типа, для которого потребности в творчестве, самообразовании и саморазвитии, в переходе от функционально-ролевого существования к целостной жизнедеятельности личности приобретают значимый характер. В процессе профессионально-личностного развития будущего учителя необходимо учитывать личностные особенности студентов, начиная с отбора абитуриентов и заканчивая процессом психодиагностики.
Студенческий возраст, по утверждению Б. Г. Ананьева, является сензитивным периодом для развития основных со-
циогенных потенций человека. Профессиональное образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности: у студентов происходит развитие всех уровней психики, формируется склад мышления [3, С. 200]. Зная природу и психологическую структуру того или иного качества, можно более успешно использовать возможности различных предметов и педагогических условий образовательного учреждения в целом.
Было бы неправильно сводить формирование того или иного качества к овладению знаниями, умениями, навыками. Нужны еще мобилизация мотивов, воздействие на отношение к действительности, создание необходимых психических состояний, учет противоречий в развитии личности студента. Например, нельзя не считаться с тем, что первокурснику присуще обостренное чувство собственного достоинства, максимализм, категоричность, однозначность нравственных требований, оценок, факторов, событий. Первокурсникам свойст-
Психодиагностика является первым этапом в реализации психолого-педагогических условий. Она помогает выявить те проблемы и трудности, которые испытывает студент в решении профессионально и личностно значимых вопросов в период обучения. Само разрешение выявленных проблем осуществляется в процессе психологического просвещения, индивидуального и группового психологического консультирования, а также коррекционной деятельности службы психолого-педа-гогической помощи.
Одним из компонентов целостной системы образовательной деятельности является работа психологической консуль-
венны рационализм, нежелание брать все на веру, однозначность оценок, иногда необдуманный нигилизм как своеобразная форма утверждения.
Разрешение выявленных проблем осуществляется в процессе реализации психолого-педагогических условий, способствующих личностному развитию студентов и содействующих сохранению психологического здоровья студентов в период обучения.
В структурном отношении психолого-педагогические условия профессионально-личностного развития студентов мы представляем следующими компонентами: психолого-педаго-гическим (просвещением, профилактикой, коррекцией, консультированием), валеологическим, информационным, правовым. Мы определяем содержание и формы осуществления психолого-педагогических условий, конкретизируем содержание компонентов в контексте профессионально-личностного развития студентов.
тации, обеспечивающая развитие личностного, профессионально-творческого, интеллектуального потенциала студентов. Данная деятельность осуществлялась в целях обеспечения психолого-педагогических условий, благоприятных для личностного развития и содействующих сохранению психологического здоровья студентов в период обучения. Психологическая консультация осуществлялась на основе индивидуальных запросов студентов, в соответствии с основными концептуальными принципами и профессионально-этическими нормами психологического консультирования.
Психолого-педагогический компонент обеспечивает
Реализация педагогических условий совершенствования профессионально-личностного развития студентов
Название группы условий Содержание Формы и методы реализации педагогических условий
Психолого- педагогические • Ориентация на психологопедагогическую помощь, включающую в себя комплексную диагностику, социальную поддержку, дифференцированное консультирование, валеологизацию, информатизацию процесса обучения. • Обеспечение субъектно-субъектных отношений между участниками образовательного процесса. • тренинги общения, сензитивности, видео-тренинги; • индивидуальные консультации, беседы; анализ проблемных ситуаций; • участие в работе творческих клубов; • дни здоровья, фестивали здоровья; • работа Пресс-центра; • работа службы психологопедагогической помощи; • реализация проектов.
Организационно- методические • Создание благоприятной демократической среды, способствующей развитию всех субъектов образовательного процесса. • Ориентация на передовой опыт по развитию профессионально важных качеств будущего педагога посредством педагогической практики, повышения педагогической компетентности и профессионализма будущего учителя. • спецкурс «Тренинг личностного роста»; • школа социального успеха; • создание портфолио; • спецкурс «Основы конфликтологической грамотности».
Дидактические • Оптимальное сочетание инновационных форм и методов обучения, современных педагогических технологий. • Использование личностно ориентированного обучения, позволяющего поддержать процессы самопознания и самореализации личности студента, развитие его индивидуальности. • Реализация современных педагогических технологий, стимулирующих личностное и профессиональное становление студентов. • деловые игры; • дискуссии; • доклады, рефераты; • анализ педагогической практики; • работа научного студенческого общества; • реализация собственной программы развития
психолого-педагогическую поддержку развития личности студента, предупреждение возможных девиаций поведения, коррекцию трудностей в обучении, консультирование по вопросам обучения, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, повышение психологической компетентности студентов.
Валеологический компонент предусматривает воспитание и формирование здорового образа жизни, обеспечение оптимальных и безопасных для жизнедеятельности студентов условий обучения, отдыха, восстановления психоэмоционального равновесия.
Информационный компонент обеспечивает содержательный аспект профессионально-личностного развития будущего учителя начальных классов, включает проектирование, создание и частичную проверку выбранной студентом модели системы деятельности.
Правовой компонент содержит правовое воспитание и обучение, накопление и усвоение знаний, принципов и норм права, осознанное усвоение основных положений законодательства.
Ориентация процесса обучения будущего учителя на совершенствование профессионально-личностного развития, содействие в развитии у студента заинтересованности и потребности в самосовершенствовании обусловливают необходимость изменения характера взаимодействия преподавателей со студентами. Речь идет о переосмыслении позиций педагога, который должен стать в большей степени наставником, чем непосредственным источником знаний и информации. Изменение профессиональной позиции педагога приводит к тому, что студент выступает как партнер в процессе обучения, причем партнер, имеющий определенный жизненный опыт. Из объекта обучения он становится субъектом, активно включающимся в процесс обучения и самостоятельно направляющим свои интеллектуальные и волевые усилия на решение тех или иных учебных и профессиональных проблем и задач.
Эффективность профессионально-личностного развития будущих учителей тесно связана с пониманием смысла педагогической деятельности студентами, осознанием важности изучаемых процессов для собственной деятельности. Решение вопроса о необходимости профессиональных знаний в жизни и профессии создает реальную основу для преодоления трудностей в обучении, стимулирует потребность в познании, оказывая в целом позитивное влияние на профессионально-личностное развитие будущего специалиста.
Охарактеризуем организационно-методическую группу педагогических условий эффективного профессионально-личностного развития студентов.
Одним из важнейших факторов, во многом определяющим успешность профессионально-личностного развития студентов, является освоение ими ценностей и нормативов профессиональной культуры. При этом важно, чтобы в этом процессе будущий специалист мог реализовать свой творческий потенциал. В этой связи создание благоприятной демократической среды, способствующей развитию всех субъектов образовательного процесса, выступает необходимым условием.
Здесь важны равноправие и взаимная заинтересованность в развитии всех субъектов образовательного процесса, студентов, преподавателей, управленческого и учебно-вспомогательного персонала, открытость образовательного учреждения научным, общественным связям с другими субъектами в различных сферах (культурной, научной, экономической и т.д.).
Ведущим фактором, влияющим на профессиональноличностное развитие студентов, является педагогическая практика, сопровождаемая методической поддержкой со стороны педагогов. Педагогическая практика стимулирует формирование профессионально важных качеств личности будущего учителя, способствует развитию внутренней мотивации педагогической деятельности, становлению учебно-профессиональной идентичности, определению в системе собственных профессиональных ожиданий и ценностей. В ходе практики студенты закрепляют и углубляют знания, полученные в процессе теоретического обучения, приобретают необходимые умения, навыки и опыт практической деятельности.
Необходимым условием совершенствования профессионально-личностного развития является комплексная организация учебного процесса, предполагающая сочетание теоретикопрактической аудиторной работы, практики и учебно-исследовательской деятельности студентов.
В группу дидактических условий мы включаем оптимальное сочетание инновационных форм и методов обучения, современных педагогических технологий.
Говоря о необходимости использования личностно-ориентированных технологий в профессиональном образовании в целом, вслед за авторитетными учеными выскажем утвердительную мысль - личностно-ориентированным должно быть все профессиональное образование.
Традиционному, когнитивно ориентированному образованию по праву альтернативного противопоставляется личностно-ориентированное профессиональное образование. Это особый тип образования, основывающийся на организации взаимодействия обучаемых и педагогов, при котором созданы оптимальные условия для развития у субъектов обучения способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации себя.
Основными теоретическими положениями личностно ориентированного профессионального образования являются следующие: развитие личности обучающегося просматривается как главная цель, которая изменяет место субъекта учения на всех этапах профессионально образовательного процесса. Это положение предполагает субъективную активность: обучаемый сам творит учение и самого себя, при этом стирается грань между результатами обучения и воспитания; их различие обнаруживается лишь на уровне содержания и конкретных технологий обучения.
Основываясь на исследованиях ученых А. Г. Асмолова, Е.А. Климова, Л.Н. Максимовой и др., мы рассматриваем личностно-ориентированный подход к процессу профессионально-личностного развития будущего учителя как обеспечение условий для формирования у студентов позитивного, эмоционального отношения к себе как субъекту деятельности. Данный подход предполагает развитие творческих качеств личности, раскрытие ее способности к постоянному самосовершенствованию, саморазвитию, признание человека наивысшей ценностью, активным творцом собственной жизни, источником его самоопределения, самореализации. Личностно ориентированный подход означает, что при наличии необходимых педагогических условий и психологической поддержки человек способен самостоятельно и осознанно осуществить свой профессиональный выбор со своими индивидуально-психологическими особенностями [4; 5; 6].
Конечный результат профессионально-личностного развития студентов достигается путем решения частных, повседневных, постоянно меняющихся задач. Следовательно, необходимо определить ближайшие и более отдаленные задачи в развитии у каждого студента профессионально важных качеств. Формирование личности учителя происходит на протяжении всей жизни, но именно в период профессионального развития закладываются основы тех качеств будущего учителя, с которыми он вступает в атмосферу деятельности, и в которой происходит дальнейшее его развитие как личности.
Развитие личности студента - диалектический процесс возникновения и разрешения противоречий, перехода внешнего во внутреннее, активной работы над собой. Укрепляется идейная убежденность студента, профессиональная направленность, развиваются необходимые педагогические способности, совершаются психические процессы, повышается чувство долга, формируется его индивидуальность.
Методическим арсеналом профессионально-личностного развития служат различные варианты активных методов работы. Ситуации, которые разбирают будущие учителя во время тренингов, максимально приближены к реальной жизни. Например, при проведении мозгового штурма на тему «Школа XXI века» студенты высказывали в своих проектах предложения по поднятию авторитета учителя, развитию креативных
способностей учащихся, внедрению в школы идей гуманистической педагогики.
Соблюдение условий работы в тренинговом режиме позволяет добиваться значительных результатов в профессионально-личностном развитии будущего учителя, что обусловлено атмосферой доверительности и искренности. Одной из форм совершенствования профессионально-личностного развития является организация психолого-педагогических тренингов в «Школе успеха».
Новые возможности профессионально-личностного развития будущего учителя открываются по мере его вхождения во все более сложные и разнообразные структуры жизни и
деятельности, моделируемые в процессе подготовки учителя, требующие развития творческих способностей, самостоятельного мышления личности, развития профессионально важных качеств. Наиболее способствуют профессионально-личностному развитию будущего учителя такие черты личности как индивидуальная и социальная ответственность, внутренний контроль, гибкость и оперативность, стрессоустойчивость, адекватная самооценка и готовность к дифференцированной оценке уровня своего профессионализма и др. Это определяет социальную значимость профессии учителя, от успеха труда которого зависит будущее нашего общества.
Библиографический список
1. Сластенин, В. А. Педагогика профессионального образования. - М.: Академия, 2004.
2. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. - М., 2001.
3. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2001.
4. Асмолов, А.Г. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) / А.Г. Асмо-лов, Г. А. Ягодин // Вопросы психологии. - 1992. - №1.
5. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения. - М.: Академия, 2004.
6. Максимова, В.Н. Зрелость как акмеологический критерий растущего человека // Мир психологии. - 2002. - № 3.
Статья поступила в редакцию 14.05.10
УДК 159.947
В.Н. Иванищева, асп. ГОУВПО «БПГУ» г. Бийск, E-mail: [email protected] К ВОПРОСУ ИЗУЧЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА
В статье представлены теоретико-экспериментальные аспекты исследования когнитивных стилей в современной психологии. Приводятся результаты теоретико-методологического исследования стилей познавательной активности преподавателей вуза.
Ключевые слова: стиль познавательной активности, когнитивные стили.
Актуальность проблемы обусловлена растущими требованиями к познавательной активности человека, потребностью общества в людях, обладающих личной инициативой и способностью с лёгкостью преодолевать различные трудности и неудачи. Познавательная деятельность отличается особенно сложной структурной организацией и требует от субъекта, осуществляющего деятельность, использования адекватной системы методов, средств и разнообразия операционных возможностей. Индивидуальные, специфические возможности субъекта в таких случаях могут выдвигаться на первый план, определяя в упомянутой системе главную структуру, которая характеризуется понятием «индивидуальный стиль».
Проблема познавательной активности личности имеет свою историю в теоретическом освещении и реализации ее основных положений. Первое упоминание «активности» встречается в глубокой древности. Его основоположниками считают древнегреческих ученых (Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями.
Свое дальнейшее развитие данная проблема получает в работах Ф. Рабле, М. Монтеня, Т. Мора, Т. Кампанеллы, которые в эпоху средневековья требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Второе направление берет свое начало в трудах Я.А. Коменского, содержанием которых является разработка организационно-практических вопросов вовлечения обучаемых в самостоятельную деятельность. Родоначальниками третьего направления являются К.Д. Ушинский и Л.Н. Толстой, которые считали, что наилучшим средством развития познавательной активности является организация самостоятельных наблюдений, опытов [1].
В отечественной науке изучению активности были посвящены работы физиологов (И.М. Сеченова, И.П. Павлова, В.М. Бехтерева, А.А. Ухтомского и др.), психофизиологов (Н. А. Бернштейна, П. К. Анохина и др.). В дальнейшем проблема активности рассматривалась в психологических исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, А.Г. Асмолова, К.В.
Бардина, А.И. Крупнова, А.Н. Леонтьева, И.А. Джидарьян, А.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, Б.Ф. Ломова, Е.В. Шо-роховой и др. [1] .
В трудах С. Л. Рубинштейна проблема активности рассматривается в тесной связи с внутренней детерминацией поведения: психические факторы выступают в жизни человека не только обусловленными, но и обусловливающими. Внутренняя детерминация «заключается в подчеркивании внутреннего момента самоопределения, верности себе, неодностороннего подчинения внешнему.
А.И. Крупнов предлагает определять активность «как особое состояние, предрасположенное к тому или иному взаимодействию, или относительно устойчивое свойство, проявляющееся в уровне интенсивности реализации поведения, деятельности и их результата, устойчивости и объема взаимодействия, исходящего из внутренней инициативы».
И. А. Джидарьян считает, что активность можно отнести к группе общенаучных понятий, максимально приближенных к статусу философских категорий, поскольку это понятие фиксирует особое « ... свойство явлений и систем материального мира, которое проявляется в их способности к внутренне необходимому движению < ... > и связано с процессами самоиз-менения, саморазвития, саморегуляции и др».
В современной психологии все больше исследователей разных школ и направлений берутся за изучение человеческой индивидуальности. Системный интегративный подход к изучению индивидуальности осуществил В.С. Мерлин, разработав теорию интегральной индивидуальности. В рамках этой теории возможно рассматривать индивидуально-стилевые характеристики личности: стили деятельности и активности, когнитивные стили и стили индивидуальности.
Интерес к исследованию когнитивно-стилевых особенностей личности возник сравнительно недавно. К середине 50-х г.г. ХХ века накопился значительный материал об индивидуальных различиях в процессе получения и обработки информации. Этот материал нуждался в систематизации. В результате чего был введен особый интегрирующий конструкт - когнитивный стиль, который рассматривался как индивидуаль-
