CC BY
13
речи. В клинике этой афазии имеется симптом отчуждения значения слова при его правильном повторении. Нарушения устной экспрессивной и им-прессивной речи идут на фоне принципиально сохранного письма и чтения. Больные этой группы уже по клинической картине проявления афазии отличаются от больных с сенсорной афазией. У них нет бессвязной непродуктивной разговорной речи, они могут быть поняты собеседником, нередко замечают свои ошибки в речи, у них нет многословия, не повышена эмоционально-выразительная сторона речи, как это имеет место у больных с сенсорной афазией. В эмоционально-волевой и личностной сфере у них не обнаруживается резкой эмоциональной лабильности, хотя она и имеет место, отсутствует тревожность и «суетливость» в общем и вербальном поведении, характерные для сенсорной афазии.
Уже только клиника нарушения называния предметов показывает резкое различие этих двух форм афазии: при сенсорной афазии больные при попытках назвать предмет произносят многократно одно и то же слово с различными литеральными ошибками, т. е. у них идут поиски не наименования, а звукового оформления слова, и подсказка здесь не помогает, так как больные не улавливают ее из-за дефектов фонематического слуха (например, лимон — днон, динон, люноло, молоно, ноло). При аку-стико-мнестической афазии попытки больных назвать предмет выливаются в поиски именно нужного слова-наименования, выбор его из семантического поля путем перебора всех слов-наименований из этого же поля (лимон — это не апельсин. Яблоко? Нет, не яблоко. А что еще кислое?) или путем перечисления его функций (этим режут, ну еще стригут... ну как это...).
В синдром акустико-мнестической афазии входят следующие симптомы:
1) нарушение понимания речи — обращенной, подтекста, иносказаний, аллегорий и т. д., отчуждение значения и смысла слов, даже при правильном их произнесении, повторении;
2) нарушение устной экспрессивной речи — спонтанной (вербальные парафазии, мнестические западения на слова), повторной;
3) нарушение номинативной функции речи.
В головном мозге происходит структуризация, то есть каждая речевая зона берёт на себя определённую функцию: в одной зоне сосредоточено понимание речи, в другой зоне говорение, в третьей память на слова и так далее. Поэтому очень важно определить какая форма афазии случилась у человека для того, чтобы знать какие упражнения включать в дальнейшую коррекционную работу с этим пациентом по восстановлению речи. И эта коррек-ционная работа будет достаточно сильно отличаться в зависимости от того, какую афазию необходимо устранить. Соответственно целью коррек-ционной работы логопеда и родственников пациента с акустико-мнестической формой афазии является помочь человеку восстановить память на слова и умение соотносить слово с конкретным зрительным образом. Для этого существуют определённые, специальные речевые упражнения и приёмы.
Список используемой литературы:
1. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.
2. Бейн Э.С., Бурлакова М.К., Визель Т.Г. Восстановление речи у больных с афазией. — М., 1982.
3. Бурлакова М. К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. — М., 1989.
4. Лурия А. Р. Восстановление функций мозга после военной травмы. — М., 1948.
5. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л. С. Волковой, В.И. Селиверстова. — М., 1997. — Ч. II. — С. 140—282.
6. Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение. — М., 1988.
СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОЦЕССА ИНТЕГРАЦИИ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ_
Архипова Ольга Валерьевна
доктор филос. наук, доцент Санкт-Петербургский государственный экономический университет, профессор кафедры ГиРБ,
Санкт-Петербург Балакина Татьяна Юрьевна ГБОУ начальная школа №300, Санкт-Петербург, педагог-психолог Буденная Ирина Олеговна ГБОУ начальная школа №300, Санкт-Петербург, зам. директора по УВР Ильина Юлия Борисовна ГБОУ начальная школа №300, Санкт-Петербург,
директор школы
АННОТАЦИЯ
Проблемы всестороннего развития личности всегда занимали особое место в отечественной педагогике, во многом подходы к воспитанию и творческому становлению ученика определили её своеобразие и уникальность. Вопросам личностно ориентированного образования и воспитания человека, имеющего взаимосвязанные природную, социальную и культурную сущности, отводится и сегодня большая роль.
ABSTRACT
The problem of personality's comprehensive development has always been on a special place in the Russian pedagogy. In many ways, the approaches to education and student's creative formation provided its originality and uniqueness. Still a lot of attention is payed to personality oriented education and upbringing, which has social and cultural nature.
Ключевые слова: внеурочная деятельность, дополнительное образование, творчество, начальная школа
Keywords: studies activities, additional education, creativity, Primary school
Разработка алгоритмов интеграции общего и дополнительного образования является одним из важнейших направлений научных и прикладных исследований современной педагогики. Подобные алгоритмы позволят педагогам и руководителям образовательных учреждений разработать систему начальных шагов по планированию и запуску интеграционных процессов в контексте внедрения ФГОС, а раздел о вариантах организационной структуры внеурочной деятельности и данные по мониторингу результативности внедрения моделей
внеурочной деятельности помогут оценить вносимые изменения и разработать критерии для непосредственного отслеживания происходящих изменений.
Содержание, целевые ориентиры и направленности внеурочной деятельности и дополнительного образования существенно отличаются, поэтому внеурочная деятельность и дополнительное образование никак не могут подменять друг друга (см. табл. 1).
Критерий оценки Внеурочная деятельность ОДОД
Уровни реализации • является неотъемлемой составной частью образовательного стандарта, которая влияет на результаты его реализации. • обязательная составляющая образовательного процесса в школе, которая позволяет в полной мере реализовать федеральный государственный стандарт • не имеет уровней и федерального государственного стандарта, оно реализуется во всём образовательном пространстве, которое находится за его пределами. • дополнительное образование -это некая самостоятельная деятельность, то есть автономная часть основного образования
Нормативные документы, регламентирующие внеурочную деятельность и дополнительное образование • тексты стандартов и приказы, которые вносят в них изменения • Нормы СанПиН • основными документами являются: концепция развития и порядок реализации дополнительной общеобразовательной программы • Нормы СанПиН • лицензируется конкретный вид образования, а не отдельные программы.
К общим документам относятся: федеральный закон; указ президента; федеральная целевая программа развития
Содержание, целевые ориентиры и направленности внеурочной деятельности и дополнительного образования • является частью основной образовательной программы • направлена только на достижение результатов освоения основной образовательной программы • работают на индивидуальный выбор и находятся за пределами федерального государственного стандарта. • направлено на формирование и развитие творческих способностей детей и взрослых, удовлетворение индивидуальных потребностей в интеллектуальном, нравственном и физическом совершенствовании, а также на организацию свободного времени детей
Таблица 1 Содержание, целевые ориентиры и направленности внеурочной деятельности и дополнительного образования
Федеральный государственный образовательный стандарт рассматривается как общественный договор, который обеспечивает согласование интересов и взаимных обязательств между личностью/семьей, обществом и государством. Потому родитель выступает и как заказчик образовательных услуг, и как равноправный партнер в части обеспечения качества развития, воспитания и обучения своего ребенка. В связи с этим, становится
актуальной задача обеспечения ценностно-смыслового единства и сотрудничества родителей, учителей (внеурочная деятельность), педагогов дополнительного образования в едином для ребенка культурно-образовательном пространстве.
Структурно-содержательная модель (Табл. 2) педагогического обеспечения процесса интеграции ресурсов, ценностей и смыслов субъектов образовательных услуг делает этот процесс прозрачным и управляемым.
1 ЦЕЛЕВОЙ блок
1.1. Цель Управление процессом педагогического обеспечения интеграции
1.2. Задачи 1. Обеспечить отношения партнерства у родителей, учителей (ВД) и педагогов дополнительного образования. 2. Оптимизировать практику коллегиального (учителя, родители, педагоги ДО) поиска путей развития личностной и социальной успешности обучающихся 3. Разработать информационно-образовательный ресурс педагогического сопровождения Семьи 4. Внедрить практику распределенной ответственности в контексте перспектив развития личностной целостности ребенка между родителями, учителями (внеурочная деятельность) и педагогами дополнительного образования
2 РЕАЛИЗУЮЩИЙ БЛОК
2.1. Этапы формирования
2.1.1 Мотивационный: открытость учителей, педагогов ДО и родителей процессу интеграции. Создание условий для формирования доверительных отношений.
2.1.2. Коммуникативно-деятельностный: наличие совместно реализованных проектов*
2.1.3. Когнитивный: расширение практики сотрудничества и формирование культуры восстановительных отношений
2.1.4. Рефлексивный: анализ степени удовлетворенности процессом интеграции со стороны учителей, педагогов, родителей и детей.
2.2. Организационно-содержательные условия
2.2.1. Интерактивность: активное взаимодействие учителей, педагогов ДО, родителей и обучающихся в качестве субъектов образовательных услуг
2.2.2. Культуросообразность: учет социокультурного контекста и личностной культуры учителей, педагогов ДО, родителей и детей
2.2.3. Контекстность: проектирование управленческой и педагогической деятельности в соответствии с индивидульно-личностными особенностями и возможностями учителей, педагогов ДО, родителей и детей
2.2.4. Комплексность: учет взаимозависимости формирования интегративных способностей у всех участников интеграции
3 ОЦЕНОЧНО-РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ БЛОК
3.1. Критерии эффективности командного взаимодействия в условиях интеграции Семьи с системами основного (ВД) и дополнительного образования
3.1.1. В системе «учитель ВД - ученик-педагог ДО»: динамика развития метапредметных и личностных результатов обучающегося (сотрудничество, самостоятельность, ответственность)
3.1.2. В системе «учитель ВД - родитель - педагог ДО»: повышение активности родителя в качестве субъекта образовательной политики школы и учреждения ДО
3.1.3. В системе «учитель - педагог ДО»: расширение профессиональной компетентности в области развития личностных качеств обучающихся (детей) и в области их мотивирования
• работает на удовлетворение интересов личности в образовании, поэтому и является дополнительным
По направлениям развития личности духовно-нравственное, физкуль-турно-спортивное (или спортивно-оздоровительное), социальное, общеинтеллектуальное и общекультурное направления развития личности физкультурно-спортивная, художественная, техническая, социально-педагогическая, туристско-краевед-ческая и естественно-научная направленности
Таблица 2 Структурно-содержательная модель педагогического обеспечения процесса интеграции
Диссеминация инновационного продукта в образовательный процесс позволит обеспечить следующие социальные и образовательные эффекты:
1. Обеспечить высокое качество внедрения ФГОС для различных категорий учащихся. Данный эффект будет достигнут через распределение и согласование целей основного и дополнительного образования, целей педагогических и целей саморазвития учащихся в формате проектирования индивидуальных траекторий развития разных категорий учащихся, а также
оптимизацию нагрузки на учащихся посредством внутрипредметной и межпредметной интеграции.
2. Расширить возможности работы с творческим потенциалом различных категорий учащихся через включение различных категорий учащихся в социокультурное пространство района и города, а также подготовку в рамках основного (внеурочная деятельность) и дополнительного образования к участию во всероссийских и международных проектах.
3. Оптимизировать организацию развития педагогического потенциала.
Данный эффект будет достигнут через обеспечение мотивации педагогов в условиях интеграции ресурсов основного и дополнительного образования и развитие инновационной деятельности педагогов в части разработки авторских программ.
4. Развить образовательную инфраструктуру посредством создания современных условий, позволяющих интегрировать теоретическое образование и социальные практики.
5. Повысить социальную значимость системы образования в развитии общества через развитие одаренности различных категорий учащихся в базисных видах деятельности посредством социального партнерства школы и субъектов окружающей среды.
Литература
1. Горбунова Т.С., Колядинцева О.А., Акенть-ева И.Ю., Бородавкина Т.Г. К вопросу об организации внеурочной деятельности в образовательных учреждениях в условиях введения федеральных государственных стандартов. //Методист. - 2010. - № 8. - С.4.
2. Григорьев Д.В. Внеурочная деятельность. Методический конструктор: пособие для учителя. -М.: Просвещение, 2010. - 223с.
3. Интеграция общего и дополнительного образования: Практическое пособие/ под ред. Е.Б. Ев-ладовой, А.В. Золотарёвой, С.Л. Паладьева. -М.:АРКТИ, 2006. - 296с.
4. Развитие теории и практики интеграции общего и дополнительного образования детей. Методическое пособие/ под научн. ред. А.Б. Фоминой. -М.: «Перспектива», 2010. - 120с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования/ М. Изд-во образования и науки РФ. - М.: Просвещение, 2010. - 31с.
THE LEVEL OF THE DEVELOPMENT OF PRESCHOOL CHILDREN'S _ABILITY TO DRAW_
Daniela Barbulov Popov
Phd of visual arts Brindusa Zujka
assistant professor, College of Applied Studies for Preschool Teachers ,,Mihailo Palov", Vrsac.
ABSTRACT:
In preschool period children areinfluuenced simultaneously by developmental and learning proceses so children's plastic art expressions are undertood as their cognitive tool. Early experiences, knowledges and abilities that children aquire before the begining of the formal education have a significant influence on child's later development in school. As the basic aim of this work, based on examples study, the determination of the level of drawing ability development in preschool kidshas been defined,and how muchcreativity and emotions do the kids transmitin their drawings - illustrationsand the picturesdrawn after reading the story „The boy and the apple". The used methods are: the method of observing and the analyses of the activity product (child's drawings). The results of this research according to set criteria show that the majority of the examinees belong to the category of expectations for that age and that preschool education has significant influence on further plastic art development.
АННОТАЦИЯ:
В дошкольном возрасте дети подвергаются параллельному процессу созревания и обучения, так что визуальное выражение детей понимается как его познавательный инструмент. Мудрость опыта, знаний и навыков, которые дети приобретают до начала формального образования, оказывает значительное влияние на последующее развитие ребенка в школе. В качестве основной цели работы, основанной на тематическом исследовании, мы определили уровень развития навыков рисования у детей дошкольного возраста, сколько дети в своих рисунках - иллюстрациях передают творчество, эмоции и образ, возникшие после прочтения текста «Мальчик и яблоко». Методы, используемые в исследовании, являются: методы наблюдения и анализа деиствий продукта (рисунков детей). Результаты исследования в соответствии с установ-
