CC BY
59
УДК 337.37
Zateeva T.G., Сand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy and Methodology of Primary Education,
Kuban State University (Krasnodar, Russia), Е-mail: [email protected]
Nacharova L.A., MA student, Department of Pedagogy and Methods of Primary Education, Kuban State University (Krasnodar,
Russia), Е-mail: [email protected]
STRUCTURALLY-SUBSTANTIAL MODEL OF FORMATION OF SKILLS OF SUBJECT EVALUATION OF THE INTENDED OUTCOMES IN YOUNG SCHOOLCHILDREN. The article studies a problem of formation of skills of evaluation of the subject-related results planned for students. The authors focus on the stages of formation of skills and abilities with the specifics of the actions at each stage. The article describes the key stages of the formation of skills of evaluation of the planned results of primary school students. The tasks and objectives of each stage are indicated. The revealed conditions of formation of skills of the assessment of subject planned results by younger school students are presented by the authors in a form of structural and content model. The stages of model formation are interrelated and aimed at achieving the final goal. In this regard, the model presented by the authors is complete. A detailed description of each designated stage contributes to the reproducibility of the model. The presented model can be used in the educational process of primary school and university, as well as in the system of training of teachers of primary education.
Key words: model, stages of formation, reproducibility of model, pupils of primary school, estimated activity, self-control, self-assessment, mutual evaluation, planned results.
Т.Г. Затеева, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики и методики начального образования, Кубанский государственный
университет, г. Краснодар, E-mail: [email protected]
Л.А. Начарова, магистрант 2 курса каф. педагогики и методики начального образования, Кубанский государственный
университет, г. Краснодар, E-mail: [email protected]
СТРУКТУРНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ ОЦЕНИВАНИЯ ПРЕДМЕТНЫХ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Статья посвящена проблеме формирования умений оценивания предметных планируемых результатов младших школьников. Основное внимание авторы акцентируют на этапах формирования умения и навыка с особенностями выполнения действий на каждом этапе. В статье авторами рассмотрены ключевые этапы формирования умений оценивания планируемых результатов младших школьников. Обозначены цели и задачи каждого этапа. Выявленные условия формирования умений оценивания предметных планируемых результатов младшими школьниками представлены авторами в виде структурно-содержательной модели. Этапы формирования модели взаимосвязаны и направлены на достижение конечной цели. В связи с этим, представленная авторами модель целостна. Подробное описание каждого обозначенного этапа способствует воспроизводимости модели. Представленная модель может быть использована в образовательном процессе начальной школы и вуза, а так же в системе повышения квалификации учителей начального образования.
Ключевые слова: модель, этапы формирования, воспроизводимость модели, учащиеся младших классов, оценочная деятельность, самоконтроль, самооценивание, взаимооценивание, планируемые результаты.
Модернизация российского образования предполагает необходимость формирования ключевых компетенций учащихся (предметные знания, умения и навыки), а также опыт самостоятельной деятельности учащихся в процессе обучения и их личной ответственности, способности к самообразованию, самосовершенствованию. Младший школьный возраст является основой для формирования этих первичных умений. В связи с этим возникает необходимость в разработке модели формирования умений оценивания предметных планируемых результатов младших школьников.
В педагогической науке метод моделирования рассмотрен в трудах таких ученых как В.Г. Афанасьев, Б.А. Глинский, В.И. Михеев, Ю.З. Кушнер, Г.В. Суходольский, и др. При построении модели формирования умений оценивания предметных планируемых результатов младших школьников мы опирались на положения системного подхода, выделенные В.И. Загвязинским. При определении этапов формирования умений оценивания предметных планируемых результатов обучения на уроках, мы основывались на этапах формирования навыка, предложенные Л.Б. Ительсоном и этапах формирования умения, выделенные К.К. Платоновым.
Разработанная модель характеризуется целостностью, так как обозначенные в ней элементы взаимозависимы и взаимосвязаны между собой и направлены на конечный результат - повышение уровня сформированности умений оценивания предметных планируемых результатов младших школьников. Схема модели наглядно представлена на рисунке 1.
Рассмотрим содержание этапов формирования разработанной нами модели.
1 этап - ознакомительный, способствующий развитию мотивации к осуществлению оценочной деятельности.
Цель первого этапа заключается в информирование учащихся начальных классов об оценочной деятельности.
Задачи первого этапа:
а) расшифровка основных понятий: оценивание, оценка, критерий, эталон, средства оценивания;
б) объяснение предмета и целей оценивания;
в) знакомство с разными видами и средствами оценивания;
г) становление мотивации учащихся к оценочной деятельности.
Полагаем, данный этап необходим, так как на этом этапе учащиеся получают первичные представления об оценочной деятельности, знания, которые они смогут применить по мере развития своей оценочной деятельности.
Работа по формированию у учащихся умений оценивания на первом этапе проводится с применением метода беседы, из которой ученики начальных классов узнают, что оценивание, это не выставление учителем оценок, а, с одной стороны, это процесс сопоставления результата с эталоном, с другой «показатель степени правильности и точности выполненного задания, самостоятельности и активности ученика в работе» [1]. Оценка же является конечным результатом оценивания и она может быть как письменной (балл, заменители оценок), так и устной, внешней (даваемой со стороны) и внутренней (рефлексивной). На данном этапе формирования оценочных умений необходимо объяснить учащимся, что оцениваются знания на уроке (письменный или устный ответ), а не личные качества человека, что поможет избежать конфликта между учащимися при взаимооценивании на следующих этапах. На ознакомительном этапе даётся поверхностное представление о видах, средствах и критериях оценивания, которое расширяется по мере освоения оценочной деятельности. Создание психологически комфортной атмосферы в классе выражается не только в доброжелательных отношениях между всеми участниками образовательного процесса, но и в передаче знаний учителя об оценочной деятельности ученику, как равноправному партнёру образовательного процесса. Важной составляющей в формировании у учащихся умений оценивания предметных планируемых результатов является наличие
{ "V Этапы формирова- щ ния ^ ! (- к ОзнакомиТ тельный ■ к > /-\ ^ Подготовительный | 1 ! f-\ X Стандартизирующий | L J f- ^ Варьирующий ■ч J
| ■
( ^ 1 Цель | к. J Информирование об Т оценочной * деятельности 1 J ( ^ 1 Обучение на примере оценочной деятельности учителя к. J * 1 , Оценивание с помощью учителя, _ Ч алгоритма, карточек с критериями 1 , г * 1 4 Адекватное оценивание
■ 1 I п ■
( ▼ ^ Методы обучения ^ Беседа, ™ тестирование ' { ^ 1 Беседа, наглядные методы -п- * 1 ^Алгоритмический, наглядные методы 1 1-га- 1 Т 4 Алгоритмический, самоконтроль ^-1-
Средства _ оценивания -а- ^ Вербальные, г тест —*— Вербальные, невербальные, балл за каждый правильный ответ -п- -1- Вербальные (словесная оценка учителя и учеников), невербальные, 4 алгоритмы, карточки с критериями, 1 карточки для рефлексии, листы самооценивания, баллы Вербальные (словесная оценка учителя и учеников), невербальные, ^ баллы, алгоритмы, карточки с ' критериями,листы самооценивания, карточки для рефлексии, таблицы роста, таблица для сопоставления ^ прогностической оценки с реальной f * ' л Содержательный,взаимооценивание, " самооценивание, балльный, портфолио
' ♦ ^ Виды оценивания . Содержатель- _ Т ный (—*—1 Содержательный, балльный | (накопительная) \-^-1 Содержательный, взаимооценивание, ф самооценивание, балльный | I . /
--1- -1- -1- ( ▼ > Частично умелая деятельность учеников: оценивание с помощью карточек с критериями, т использование разных видов и 1 средств оценивания, умение пользоваться алгоритмом
Г * ^ Результат ^ Осознание цели оценивания, первичное представление о видах и средствах оценивания ^ Знание о критериях оценивания по ф литературному 1 чтению 1 1 1-♦-1 Умелая деятельность учеников: ^. адекватное самооценивание и взаимооценивание, самоконтродь, прогнозирование оценки 1. ^
■ X ^-V-%
▼ 1 Уровень ^ 1 1
^ Низкий ■ - ■ т ф Средний | Т . I fr Высокий Т
Рис. 1. Модель формирования умений оценивания предметных планируемых результатов
младшихшкольников
желания у учеников осуществлять оценочную деятельность. Поскольку мотивация выполняет смыслообразующую функцию, необходимо дать учащимся представление о цели их собственного оценивания: определение личностного развития, контроль собственного обучения и определение того, над чем необходимо работать в дальнейшем, что в совокупности при целенаправленной работе над собой может повысить уровень собственного знания. Когда учащиеся будут знать, для чего им необходимы знания и умения оценивать собственную деятельность, тогда у них будет сформирована потребность в этой деятельности и только тогда можно говорить о формировании у них умений оценивания предметных планируемых результатов. По окончанию первого этапа необходимо провести тестирование с целью выявления усвоенных необходимых знаний у школьников для реализации второго этапа.
2 этап - подготовительный (совместная деятельность учи-теляиучащихся).
Целью второго этапа является обучение учащихся умению оценивания напримере оценочной деятельности учителя.
Задачи второго этапа:
а) организация работы по включению учащихся в оценочную деятельность;
б) информирование о критериях по которым происходит оценивание конкретных предметных планируемых результатов;
в) составление карточек с критериями по каждому предмет-номупланируемомурезультату;
г) использование учителем различных видов и средств оценивания;
д) обучение учащихся работать с алгоритмом действий (пошаговый контроль);
е) развитие мотивации учащихся к контрольно-оценочной деятельности [2].
На втором этапе работы учитель постепенно включает учащихся в оценочную деятельность: на примере своей оценочной деятельности, дает развернутую характеристику выставленной оценки, с рекомендацией для улучшения результата учебной деятельности учащихся, привлекая внимание учащихся к критериям, по которым выставляется оценка. Учитель в ходе оценивания конкретного планируемого результата не только информирует учеников о критериях, по которым проводится оценивание,
но и совместно с учащимися составляет карточки с критериями по каждому предметному планируемому результату, которыми они будут пользоваться в дальнейшей своей оценочной деятельности. Оценивая ответ учащегося, учителю необходимо использовать различные виды и средства оценивания, обращая на это внимание учащихся. Использование различных видов и средств оценивания, форм взаимодействия учителя с учащимися положительно влияют на развитие мотивации учащихся. В нашем исследовании для фиксации самооценки учеников были предложены разработанные алгоритмы действий для учащихся [б], включающие листы самоконтроля, таблицы для самооценивания, содержащие критерии оценивания (эталоны), критериальные таблицы, отражающие уровень на котором находится ученик, таблицы для рефлексивной деятельности и письменные положительные оценочные высказывания с рекомендациями по улучшению результата. Задача учителя на втором этапе состоит в том, чтобы объяснить учащимся, что такое алгоритм, как с ним работать и научить учеников в совместной деятельности работать со средствами формирующие умения оценивания предметных планируемых результатов для дальнейшего самостоятельного применения.
Таким образом, учитель в ходе оценивания учеников на своем примере показывает им, как пользоваться тем, о чём они узнали только в теории на первом этапе, т. е. учит применять полученные знания на практике.
3 этап - стандартизирующий (частично умелая деятельность учеников).
Цель третьего этапа - оценивание учащимися учебных достижений с помощью учителя.
Задачи третьего этапа:
а) включение всех учащихся в оценочную деятельность;
б) оценивание учащимися предметных планируемых результатов с помощью ранее составленных карточек с критериями по каждому предметному планируемому результату;
в) включение учащихся во взаимооценивание;
г) частично умелая деятельность учащихся использования разных видов и средств оценивания;
д) умение самостоятельно пользоваться алгоритмом пошагового контроля во внеклассной работе;
е) обучение приёмам самоконтроля и самооценки;
ж) становление рефлексивной оценки;
з) оказание помощи учащимся в оценивании своих учебных достижений.[3]
На третьем этапе учитель включает в активную оценочную деятельность всех учащихся, используя такие приёмы как самооценивание и взаимооценивание. При самооценивании и взаимооценивании школьники пользуются составленными карточками с критериями на втором этапе. Использование этих карточек способствует развитию контрольной функции, так как учащимся необходимо отслеживать соответствие полученных промежуточных результатов критериям и эталону в целом. Такая работа в самооценивании формирует самоконтроль и рефлексивную оценку, во взаимооценивании помогает избежать конфликтной ситуации между учениками. Формами взаимооценивания могут комфортной атмосферы в классе, поэтапное формирование уме положительной мотивации к осуществлению контрольно-оценочн
стать групповые, под наблюдением учителя, и парные, включающие взаимопроверку (обмен выполненной письменной работы) с последующей коррекцией учителя, либо с сопоставлением с эталоном.
На данном этапе учащиеся овладевают учебными действиями и операциями работы с алгоритмом. Роль алгоритма действий для учащихся состоит в том, чтобы младшие школьники осознали необходимость самоконтроля на каждом этапе, в развитии самооценки учащихся и формированию рефлексивной оценки. Несмотря на то, что ученики самостоятельно работают с алгоритмом, который используется во внеурочной деятельности (дома), оценивая свои учебные достижения по литературному чтению, они чувствуют педагогическую поддержку, так как в алгоритме присутствует наличие содержательной оценки учителя с подчёркиванием положительных качеств и выявлением причин имеющихся недостатков, рекомендации в письменной форме на каждом уровне. Алгоритм содержит таблицы для отслеживания и улучшения результата, что способствует становлению на третьем этапе планированию и прогнозированию, а наличие рефлексивной таблицы развивает рефлексивную оценку.
Таким образом, самооценивание и взаимооценивание в классе под наблюдением учителя и самостоятельное внеклассное оценивание учебных достижений с помощью алгоритма положительно влияют на формирование у учащихся оценочных умений, так как ведется целенаправленная и непрерывная работа (в классе и дома) по формированию предметных планируемых результатов.
4 этап - варьирующий (умелая деятельность).
Цель четвёртого этапа - адекватное оценивание предметных планируемых результатов.
Задачи четвёртого этапа:
а) адекватное самооценивание и взаимооценивание;
б) полный самоконтроль;
в) становление прогностической оценки.
На последнем этапе формирования умений оценивания предметных планируемых результатов школьники в сотрудничестве с учителем выходят на полный самоконтроль, контроль и оценку своих достижений. На данном этапе продолжается развитие рефлексивной самооценки и начинается работа над прогностической оценкой с помощью разработанной нами таблицы, в которой отражены число, тема урока, прогностическая оценка, оценка учителем.
Выполняя домашнее задание, учащиеся заполняют таблицу и вносят оценку, которую им учитель поставил за это задание на уроке. При наличии разногласий учащиеся обсуждают детали коллективно, либо совместно с учителем.
Таким образом, в структуре модели определены этапы формирования умений оценивания предметных планируемых результатов, которые взаимосвязаны между собой и нацелены на конечную цель, что говорит о целостности модели. Дано подробное описание каждого обозначенного этапа, что способствует воспроизводимости модели. Реализация разработанной модели осуществляется в контексте описанных нами психолого-педагогических условий: создание и поддерживание психологически й оценивания, что способствует эффективному формированию и деятельности учащихся начальных классов.
Библиографический список
1. Щукина Г.А. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: учебное пособие для студентов педагогических институтов. Москва, 1979.
2. Начарова Л.А. Алгоритм действий для учащихся начальных классов к урокам литературного чтения как средство формирования умений оценивания собственного чтения вслух и понимания прочитанного. Современное образование: актуальные вопросы, достижения и инновации. 2017: 50 - 53.
3. Затеева Т.Г., Начарова Л.А. Средства и виды оценивания достижений предметных планируемых результатов по литературному чтению учащихся начальной школы. Вестник Майкопского государственного технологического университета. 2018; Вып. 1: 28 - 36.
References
1. Schukina G.A. Aktivizaciya poznavatel'noj deyatel'nosti uchaschihsya v uchebnom processe: uchebnoe posobie dlya studentov pedagogicheskih institutov. Moskva, 1979.
2. Nacharova L.A. Algoritm dejstvij dlya uchaschihsya nachal'nyh klassov k urokam literaturnogo chteniya kak sredstvo formirovaniya umenij ocenivaniya sobstvennogo chteniya vsluh i ponimaniya prochitannogo. Sovremennoe obrazovanie: aktual'nye voprosy, dostizheniya i innovacii. 2017: 50 - 53.
3. Zateeva T.G., Nacharova L.A. Sredstva i vidy ocenivaniya dostizhenij predmetnyh planiruemyh rezul'tatov po literaturnomu chteniyu uchaschihsya nachal'noj shkoly. Vestnik Majkopskogo gosudarstvennogo tehnologicheskogo universiteta. 2018; Vyp. 1: 28 - 36.
Статья поступила в редакцию 14.06.18
УДК 343.825(075)
Zautorova E.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, leading researcher, Research Institute of the Federal Penitentiary
Service (Moscow, Russia), ID orcid.org//0000-0002-1334-2654, E-mail: [email protected]
SOCIO-COMMUNICATIVE TRAINING OF CONVICTED PRISONERS IN PLACES OF DEPRIVATION OF LIBERTY. The article is dedicated to a relevant problem of organization of social and communicative education of convicts. The behavior and communication of persons deprived of freedom is characterized by a specific subculture, criminal traditions, asocial norms, values and customs, everyday speech is characterized by rudeness, infestation, poor vocabulary, use of slang words. All this forms such negative qualities of a person as tactlessness, dishonesty, cruelty, etc. It is advisable to use a variety of forms and methods of social and communicative education of convicts in penitentiary places. The article describes some of them, like lectures and interviews, reading scientific and fiction literature, training classes, self-education of convicts, etc. There is a positive experience of the socio-communicative education of convicted persons. The presented material allows concluding that properly organized social and communicative education in prisons can improve the level of general culture, as well as the speech culture of convicts, it contributes to forming socially acceptable behavior skills, positive attitude to themselves and other people.
Key words: places of imprisonment, educational process, convicts, criminogenic communication, social and communicative education.
Э.В. Зауторова, д-р пед. наук, проф., ведущий научный сотрудник Научно-исследовательского института
Федеральной службы исполнения наказаний, г. Москва, ID orcid.org//0000-0002-1334-2654, Е-mail: [email protected]
СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ ВОСПИТАНИЕ ОСУЖДЁННЫХ В МЕСТАХ ЛИШЕНИЯ СВОБОДЫ
Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме организации социально-коммуникативного воспитания осуждённых. Поведение и общение лиц, лишенных свободы, характеризуется специфической субкультурой, уголовными традициями, асоциальными нормами, ценностями и обычаями, повседневная речь отличается грубостью, засорённостью, бедностью словарного запаса, использованием жаргонных слов. Все это формирует такие отрицательные качества личности, как бестактность, бессовестность, жестокость и т. д. Целесообразно использовать разнообразные формы и методы социально-коммуникативного воспитания осуждённых в местах лишения свободы. В статье описаны некоторые из них, как лекции и беседы, чтение научной и художественной литературы, тренинговые занятия, самовоспитание осуждённых и др. В настоящее время имеется положительный опыт организации социально-коммуникативного воспитания осуждённых. Представленный материал позволяет сделать вывод, что правильно организованное социально-коммуникативное воспитание в местах лишения свободы позволяет повысить уровень общей и речевой культуры осуждённых, способствовать формированию социально приемлемых навыков поведения, позитивного отношения к себе и другим.
Ключевые слова: места лишения свободы, воспитательный процесс, осуждённые, криминогенное общение, социально-коммуникативное воспитание.
Социально-коммуникативное воспитание имеет огромное значение в системе исправления осуждённых. Современный мир предъявляет обязательные требования к уровню речевой культуры каждого человека, соблюдению им языковых норм, правильности речи, четкого выражения своих мнений и оценок. Повышение уровня речевой культуры осужденного, безусловно, имеет большое нравственное, общекультурное и воспитательное значение.
Актуальность социально-коммуникативного воспитания возрастает в связи с особенностями социального окружения осуждённых, отбывающих наказание в местах лишения свободы: осуждённый попадает в среду, отличающуюся специфической субкультурой, уголовными традициями, асоциальными нормами, ценностями и обычаями, где повседневная речь отличается грубостью, засоренностью, бедностью словарного запаса. В письменной и устной речи они используют воровской жаргон, с помощью которого пытаются создать себе авторитет, оказать влияние на других осуждённых. Использование жаргонных слов искусственно повышает эмоциональный тонус, формирует такие отрицательные качества личности, как бестактность, бессовестность, жестокость [1].
Проблема криминогенного общения затрагивалась в публикациях Ю.А. Алферова, В.М. Анисимкова, А.Г. Бронникова, И.В. Каретникова, Д.С. Лихачева, Л.А. Мильяненкова, В.Ф. Пи-рожкова, А.В. Усса, А.Н. Сухова, Г.Ф. Хохрякова и др. Рассматриваемый феномен связан с особенностями тайного общения, уголовным жаргоном, блатной музыкой, условными звуковыми сигналами, аудиовизуальным тайным общением, особенностями тайного письменного общения, техническими средствами [2]. Учёные отмечают, что криминогенное общение характеризуется повышенной стрессогенностью, конфликтностью, жесткой ролевой заданностью и конспиративностью. Оно является такой знаковой системой, которая имеет конвенциональную природу, строится на основе взаимной договоренности определенного круга участников общения о системе кодирования, декодирования и технологии маскировки знаков, выступающих в качестве только им понятного шифра [3]. Криминогенное общение в среде осуждённых используется для установления незаконных связей,
обмена преступным опытом, умышленного совершения преступлений.
Общение, будучи сложным социально-психологическим процессом взаимопонимания между людьми, осуществляется по речевому (вербальному) и неречевому (невербальному) каналам. Мысль начинает формироваться во внутренней речи. Этот механизм был исследован в начале XX в. психологом Л.С. Выготским [4]. Внутренняя речь беззвучна, не произносима, включает образы, отличается от внешней степенью языковой сформиро-ванности. Перевод внутренней речи во внешнюю часто связан с трудностями. Исследование показало, что осуждённые в своем большинстве не могут подобрать подходящего слова, чтобы выразить свои чувства и мысли, не владеют методами и инструментами эффективного общения, необходимыми для того, чтобы адекватно реагировать на предмет обсуждения, не соблюдают требования элементарной грамотности, просматривается заметная вульгаризация бытовой сферы общения и т. д. При проведении коррекционной работы недостаточно восполнять количественный дефицит общения, необходимо организовывать адекватное по качеству общение осуждённых, учитывая как их возрастные особенности, так и прошлый коммуникативный опыт.
Система мер борьбы с проявлениями криминального субкультуры, в частности с криминальным общением, представляется наиболее эффективной, если в среде осуждённых осуществляется процесс социально-коммуникативного воспитания осуждённых, формирования общечеловеческих ценностей, ведется работа по повышению образовательного уровня и степени активности в полезном досуге. Социально-коммуникативное воспитание в местах лишения свободы мы рассматриваем как процесс взаимодействия сотрудников и осуждённых, обеспечивающий мотивацию, результативность, творческий характер и воспитательный эффект совместной коммуникативной деятельности с целью повышения уровня общей и речевой культуры, позитивной социализации осуждённых и приобщения их к социокультурным ценностям, нормам и традициям общества. Задачами социально-коммуникативного воспитания являются: переориентация направленности личности осужденного с преступных целей на общественно-значимые, формирование потребности
