CC BY
12
8. World Guide to Higher Education. A Comparative Survey of Systems, Degrees and Qualifications. -
London: UNESCO Publishing. 1999. — 571 p.
9. World Tourism Organization (WTO), An Introduction to TEDQUAL 1-st edition. — Madrid, Spain,
1997. — 137 p.
Юрш СЕМК1В
СТРУКТУРНО-ЛОГ1ЧШ ОСНОВИ МОДУЛЬНОГО П1ДХОДУ ДО ОРГАН1ЗАЩ1 ВИРОБНИЧОГО НАВЧАННЯ ТА ПРАКТИКИ УЧН1В ПРОФТЕХУЧИЛИЩ ЗА КОМП'ЮТЕРНИМИ СПЕЦ1АЛЬНОСТЯМИ
Стан укра1нсько1 освии сьогодт е складним. Стае очевидним, що вона вже не здатна тдготувати людину до устшного життя в сучасному свт. Нове суспшьство потребуе людей, котрi можуть приймати критичнi рiшення, можуть знаходити свiй шлях у новому оточент, котрi достатньо швидко встановлюють новi стосунки у реальност! Самореал1заци особистосл упродовж життя — стратепчний напрямок розвитку освiти в Украгт (Нащональна доктрина розвитку освiти).
Реальна педагопчна дiйснiсть розвиваеться набагато швидше шж педагогiчна теорiя, що приводить до необхвдносп аналiзувати та розробляти моделi педагогiчних систем (в даному випадку виробничого навчання та практики учшв комп'ютерних спецiальностей, аналiз i моделювання яких в педагогiчнiй лiтературi практично не проводиться).
У фшософськш та психолого-педагопчнш лiтературi е рiзнi трактування практики. Поняття "практика" тлумачать як '^яльтсть", "процес", "конструктивний принцип тзнання", "самореалiзацiя". Поняття "практики" передбачае наявшсть у особистосл здiбностей, мотивiв, знань та вмшь, завдяки яким створюеться продукт, що вiдрiзняеться новизною, орипнальшстю та унiкальнiстю. Виняткову роль при цьому ввдграють: уява, шту1щя, неусввдомлюват компоненти розумово! активностi, а також потреба особистосп в самореалiзацil i розкритп творчих можливостей, що швидко змiнюеться.
Аналiзуючи пiдготовку та оргашзащю виробничого навчання та практики учшв комп'ютерних спещальностей можна вiдмiтити ряд невиршених проблем:
• органiзацiя практики ввдстае вiд нових завдань освии i не забезпечуе в повному обсязi 11 стратепчно1 мети;
• юнуе суперечнiсть мiж обсягами шформацп (стандартами, вимогами ринку працi) та можливостями ll засвоення у ввдведений для цього час;
• не зрозумшо, що е вирiшальним в досягненш мети практики;
• яш елементи практики мають бути засвоеш репродуктивно, а як1 продуктивно;
• суперечшсть мiж фронтальними формами навчання та шдив^альним темпом навчально1 дiяльностi кожного учня;
• мiж пояснювально^люстративним способом викладання i необхiднiстю дiяльного характеру практичних знань;
• тенденцiя до гнучко1 оргашзаци процесу професiйноl пiдготовки i строго1 регламентацil навчального часу.
Метою cmammi е розробка сучасно1 моделi процесу виробничого навчання учтв комп'ютерних спещальностей. З погляду фiзiологil "практика", "практичне знання" — це процес шзнавально1 дiяльностi, яка базуеться на фiзiологiчних процесах, як1 вивчаються асоцiативно-рефлекторною теорiею. Психологiчну теорiю практики, практично1 дiяльностi психологiею розроблено ще недостатньо. Основш досягнення в цьому напрямi:
• структура практичное' дiяльностi мiстить орiентований, виконавський, контролюючий, корекцiйний, мотивацiйний етапи;
• учень не е суб'ектом навчально-виробничо1 практики, завдання вчителя, майстра виробничого навчання перетворити учня з об'екта навчання в суб'ект. Це досягаеться через домiнуючий мотив (мотив визначаеться потребою практично1 дiяльностi, яка в свою чергу виступае джерелом активностi суб'екта);
• домiнуючий мотив усввдомлюеться як мета, яка подметься на ряд пром1жних завдань.
1снуюча нинi традищйна система навчання потребуе докорiнних змiн та модертзацш Традищйне навчання передбачае домывания вчителя на уроцi, тобто е суб'ектно-об'ектним. Учитель "завжди правий". Вш керуе роботою учнiв, оцiнюе результати навчання на урощ, у шнщ семестру, навчального року. За змютом традищйне навчання спрямоване на засвоення знань, умiнь, навичок, а не на розвиток особистост! Тобто воно е "школою знань", а учень — об'ектом навчальних дш. Вш не мае можливосп спiлкуватися на урощ з шшими учнями, висловлювати свою точку зору. У його робот! ввдсутня самостiйнiсть, вiн працюе репродуктивно.
Нова парадигма вiдношения до освии i практичного навчання зокрема, стверджуе, що учень повинен вчитися сам, а вчитель та майстер виробничого навчання — здшснювати мотивацшне кер1вництво, органiзацiю, контроль, консультацiю. Це потребуе переведення навчання на суб'ект — суб'ектну основу.
У цеш^ суб'ект-суб'ектного навчання е особислсть, яка хоче максимально реалiзувати сво! можливосп, здатна зробити вмотивований вибiр у рiзних життевих ситуацiях. А вчитель е "художником", "архиектором", "творцем" навчально-виховного процесу [5]. Навчання — це стлкування мiж тим, хто навчае, i тим, хто навчаеться. Споиб спiлкування (у парах, у групах) i визначае форму навчання (парна, групова, фронтальна (колективна). Такий тип навчання вимагае змiни оргашзащ! навчально-виховного процесу та введення iнтерактивних методик.
Ця технолопя передбачае розгляд учня як суб'екта свое! навчально! дiяльностi. Вона вмiщуе прийоми педагогiчного стлкування, систематизоват щодо принципiв цiннiсних ввдносин, суб'ектностi i толерантност в навчальному процесс Практична дiяльнiсть визначаеться метою та характером дш, в основi яких лежить певний тип мислення — це визначае два види практично! дiяльностi: репродуктивну та продуктивну. Метою репродуктивно! дiяльностi е засвоення типових знань та умшь, використання !х в типових ситуацiях. Продуктивна дiяльнiсть — генерування нових знань, створення нового продукту i способiв практично! дiяльностi, як1 учень не отримав в готовому виглядi.
Але для того, щоб навчання з репродуктивного перетворилося на продуктивне, щоб розвивати творче мислення, умiння самостiйно здобувати знання, необхiдна мотивацiя пiзнавально! активносп та iнтересiв учнiв. На урощ мотиващйно-шзнавальну дiяльнiсть потрiбно провести так, щоб:
• викликати в учшв бажання не тiльки п1знати суть поняття, а й захоплюючi сфери тзнавально! дiяльностi;
• учнi ввдчули здивування, що це "не так уже й важко", "як я рашше цього не знав?";
• мета вчителя була сприйнята учнем;
• учень оволодiв компетентнiстю для оргашзащ! самонавчання;
• спрямувати учшв на вирiшення суперечностей;
• пробудити бажання подивитися на явище (завдання) з шшо! точки зору;
• зорiентувати на застосування знань у нових умовах;
• розвивати уяву.
Для цього варто скористатися такими методичними прийомами, як залучення iндивiдуального досвiду учня, проблемно-мотивацшш завдання.
Формування творчо! особистостi залежить ще й вiд позитивних мотивацш, зокрема потреби у вирiшеннi певно! проблеми. Вiдсутнiсть тако! мотиващ! практично не залишае шансiв на устх. Основними напрямками активност суб'екта в мотивацшному самовизначеииi е iнтеграцiя, внутршня узгодженiсть мотивацiйно! сфери, усунення суперечностей, а також пе-ревiрка можливостей i доцiльностi життево! мети, що формуються. Навчання мае бути побудоване так, щоб учень увесь час вiдчував себе його суб'ектом, розвивав сво! кращi здiбностi, виховувався творчою повноцiнною особистiстю. Якщо вчитель правильно узгодить змют i форми навчання з штересами учнiв, то тим самим перетворить учшв на суб'екпв навчально-виховного процесу; узгодить темп, ритм i складнють навчання з можливостями учнiв — вони вiдчують свою значимють, i самi захочуть !! пiдкрiпити.
Основою формування творчо! особистосп е проблема iндивiдуальностi. У це поняття А. Макаренко включав вияв сощально! своер1дност1 людини. Тому Нацюнальна доктрина розвитку освiти в центр уваги ставить проблему формування творчо! особистосп, и нац1ональних та загальнолюдських моральних ц1нностей i переконань, наукового свтогляду, 1деал1в, прагнень,
здiбностей, уваги, вол^ почуттгв; забезпечення умов для розвитку самоствердження i сформованосп iï особистосп. Для цього майстер виробничого навчання мае в будь-якш навчальнiй надавати учневi свободу вибору. Цей вибiр учень здiйснюе свiдомо, самостшно, у сгпвпращ з однокласниками. Допомагають у цьому методи комуткативно-даалопчного навчання. Вони дають можливiсть залучити учшв до активних дослiджень, результати яких можуть стати для них ввдкриттям нового, неведомого. Таке навчання через ввдкриття, "новий погляд", допоможе у розв'язанн проблем повсякденного життя. Завдання майстра виробничого навчання — сформувати практичне мислення учня. Пiд практичним мисленням розумшть таке сощальне й самоспйне мислення, яке базуеться на вихвднш особистш iнформацiï, починаеться з пошуку, формулювання та усвiдомлення проблем, а за-вершуеться самостшним 1х розв'язанням, що обгрунтовуеться переконливими аргументами. Зрозумшо, що сформувати критичне мислення в умовах суб'ект-об'ектного навчання неможливо. Розвиток критичного (практичного) мислення вимагае оргашзаци суб'ект-суб'ектно1 взаемода учасник1в процесу навчання. Тому виникла потреба розробити необхвдт технологи.
Таблиця 1.
Pieenb сприйняття навчального Mamepiany з комп 'ютерних npedMemie
Види занять PiBeHb запам'ятовування навчального матерiалу з комп'ютерних предметв
Лекщя 15%
Практичне заняття 45%
Виробниче навчання 70%
Практика 90%
Таблиця 2.
Поpiвняння традицшного i суб 'скт — суб 'ектного Memodie навчання
Традицшш Методи навчання Суб'ект — суб'ектне навчання
мета освiти нав'язуеться учням мета освгги мета освии ввдображае сподiвання учшв
узгодженi навчальнi завдання. обговореш
авторитаризм роль майстра виробничого навчання, вчителя зобразити в проблемнiй формi дiйснiсть, яку учнi повиннi аналiзувати
знання подаються в готовому вид^ i все навчання зводиться до запам'ятовування добування знань активне, стимулюе дiалог, творчiсть
запрограмоваш Навчальш заняття гнучю
наявшсть проблеми означае недолiк в робота Помилки, проблеми проблема стимулюе пошук шляхiв ïï розв'язання
на змют Зосередження уваги на процес
Ще 400 роюв тому Я. Коменський висловив ще1 про технолопчт напрями в освт. Вiн вперше запропонував правильно визначити засоби, пiдходи в досягненн педагогично! мети i тому в контекст! реоргатзаци професiйно — техтчно! освiти необх1дно впроваджувати новi технологи практичного навчання. Педагогiчна технологiя (визначення ЮНЕСКО) — це системний метод створення, застосування, визначення всього процесу викладання i засвоення знань з урахуванням техтчних i людських ресурсiв, що сво!м завданням ставить оптимiзацiю форм освии. Такою технолопею i е модульне навчання (система модульного навчання офщйно прийнята на Конгресi ЮНЕСКО в Токю в 1972 р. Питання про розвиток модульного навчання розглядаеться в "Концепци розвитку профеайно-техтчно! освiти в УкрашТ', обговорення на стс^нках журналу "Професшно-техн1чна освга" [1; 2; 3; 4]. До цього часу не юнуе загальноприйнятого визначення модуля. В робот [4], з посиланням на лiтературнi джерела, даеться аж п'ять визначень. Модулi дають можливiсть перенести навчання на суб'ект — суб'ектну основу. В технологи критичного мислення видiляють у тй три фази: виклик, осмислення змiсту i рефлексiю, тобто "учень у процеа навчання сам конструюе цей процес, виходячи з реальних i конкретних цшей, сам ввдстежуе напрям свого розвитку, сам визначае юнцевий результат".
Головне в навчаннi практичного мислення — учити спiлкування у сшвпращ з усiма учнями. Так, завдяки спiлкуванню в малих групах вибудовуеться ланцюжок причинно-наслiдкових зв'язшв (посилка — причина — наслвдок). Спiлкування у великих групах забезпечуе вмiння формувати власну думку.
1нструментом критичного мислення е рефлексiя. На уроках виробничого навчання та практики процес рефлексп може проводитися двома напрямами:
- по-перше, внутрiшнiй аналiз досягнутих результатiв порiвняно з еталоном (очiкуваними результатами);
- по-друге, внутршнш аналiз шляхiв його досягнення з метою вироблення процесуальних навичок, устшних продуктивних дiй. Рефлективнi знания про власш можливостi е основою вмшня вчитися. Завдяки рефлекси учень активно формуе в собi творчий потенщал. Цей процес супроводжуеться як позитивними емоцiями учнiв (радiсть, цiкавiсть, упевнешсть у сво1х дiях).
Таблиця 3.
Структура модуля виробничого навчання та практики в логiцi етатв засвосння знань.
Зорове ввдображення програмного середовища 1. Сприйняття шформаци: - уявлення; - сприйняття Уявлення про штерфейс програми
2. Розумшня шформаци: - розпiзнавання окремих елементiв. - трансляция; - терпретащя; - передбачення
Абстрактне мислення: - пор1вняння; - аналiз; - синтез 3. Запам'ятовування шформаци - багаторазове повторення; - багаторазове виконання; - зведення до логiчних основ Зберiгання шформаци в пам'ят при наступному ввдображенню
Вербалiзацiя знань (вищi психологiчнi процеси на основi лопчних операцiй) 4. Узагальнення та систематизацiя: - зв'язки; - поняття; - системи понять; - класифжащя
Практика 5. Виробниче навчання та практика. Застосування знань та умiнь для роботи з комп'ютерними системами.
Таблиця 4. Компоненти модуля практики
Компонент практики Етап Практична дiяльнiсть учнiв
Оргашзацшно-мотивацiйний Орiентацiйний розумiння навчально-проблемно1 ситуацп; активiзацiя опорних знань
Формування мотивiв практики позитивний настрш на дiяльнiсть; визначення мети дiяльностi.
Органiзацiйний планування дiяльностi.
Виконавчий Пооперацiйний залучення необхщно1 шформаци; виконання дш; контроль результатiв
Контрольний Контрольний перевiрка отриманого результату; пор1вняння результата i критерив; виявлення невiдповiдностей
Корекцiйний планування корекцшних дiй; виконання корекцiйних дiй.
Таблиця 5.
Основний принцип побудови модульног програми виробничого навчання та практики
Комплексна дидактична мета: - р1вень засвоення учнем навчального матерiалу; - застосування навчального матерiалу в навчально-виробничому навчаннi та практищ; - формування ново! моделi особистостi, позитивного мислення, вмiння думати i дiяти нестандартно.
Модуль №... 1нтеграцшна дидактична мета. ^ вхiдний контроль знань та умшь учнiв; поточний та промшжний контроль наприкiнцi кожного навчального елемента; вихвдний контроль (тематичш атестацп); модульно-рейтингова система оцiнки
Окремi дидактичнi завдання. ^
Навчальний елемент № ..
Навчальний матерiал iз перелiком практичних завдань. 1нструкцшш, програмнi матерiали по вивченню програмного забезпечення.
Мета практики _ь т о я го Я к К О Способи застосування змкту практики Методи проведення практики ■ Э но .'3 н и « 2 12 (р ® я Я £ 1 е р Результат практики
Рис. 1. Модель оргатзаци виробничого навчання та практики в cдностi розвивальног, виховног та освтньог функци (методи навчання визначаються оргатзацшними факторами)
Рис. 2. Модель оргатзаци виробничого навчання та практики де методи, прийоми та засоби знаходяться в залежностi вiд форми навчання.
Отже, модель процесу виробничого навчання та практики Рис.1, 2; Табл. 3, 4, 5 мае ввдображати структуру основних компонентов педагопчно! системи, нормативну частину педагопчно! теорп, ввдображати дшсшсть такою, якою вона мае бути ввдповвдно до педагопчних закономiрностей, повинна допускати примшення сучасних педагопчних теорш.
Л1ТЕРАТУРА
1. Концепщя розвитку професшно — технично! освгги в Укра!т.// Професiйно-технiчна освiта. — 2004. — №3. — С.2-5.
2. Експеримент у професiйнiй школг // Професiйно-технiчна освiта. — 2004. — №3. — С.6-11.
3. Корсунська Н. Модульне навчання: принципи оргатзаци та фактори ефективностi // Професшно-технiчна освiта. — 2000. — №1. — С.26.
4. Пекельна В. Модульне навчання у професшно — техшчних навчальних закладах // Професшно-технiчна освiта. — 2001. — № 1. — С.21.
5. Шдласий 1.П. Сучасна педагопка. — Харкiв, 2000.
