CC BY
29
визначення характеристик цих складових та !х вивчення. Доведено, що використання методу аналiзу сощально1 шформацп в управлшш ПТНЗ е обов'язковою процедурою i пов'язано з iнформацiйно-аналiтичною дiяльнiстю та становить основу аналиично1 компетентносп суб'екпв управлiння.
В управлiнськiй практищ широко використовуеться педагогiчний аналiз як функщя управлiння. Виявлено, що анатз шформаци як метод наукового тзнання мае передувати розробленню педагогiчного проекту, а педагопчний аналiз як функщя управлшня супроводжувати як процес розроблення педагогiчного проекту, так i процес його впровадження.
З'ясовано, що педагогiчне проектування передбачае обов'язковiсть визначення цшей-вдеатв на основi аналiзу необхвдно1 сощально! шформацп, ввдбрано1 в контекстi до^джуваного предмета i проаналiзованоl з урахуванням сучасно1 моделi системи освiти та И характерних особливостей (взаемоди i взаемовпливу всiх складових мiж собою).
З огляду на важливiсть аналiзу шформацп для педагогiчного проектування вважаемо перспективною для подальшого вивчення проблему розвитку аналиично1 компетентностi керiвникiв ПТНЗ i розроблення методичних рекомендацiй з використання анатзу в педагогiчному проектуванш.
Л1ТЕРАТУРА
1. Бабакова И. В. Развитие профессиональной компетентности специалистов информационно-аналитических служб: автореф. дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.13 / И. В. Бабакова. - М., 2010. - 24 с.
2. Канаев Б. И. Педагогический анализ: что должен знать руководитель образовательного учреждения? / Б. И. Канаев. - М.: Сентябрь, 2010. - 208 с.
3. Методологические основы научного познания: учеб. пособие для студ. вузов. - М.: Высшая школа, 1972. - 272 с.
4. Морева О. В. Теоретические основы педагогического проектирования: монография /; ред. К. Н. Верховцев О. В. Морева. - Новосибирск: Изд-во «СОРАН», 2006. - 270 с.
5. Петренко Л. М. 1нформацшно-аналггична компетентшсть - неввдемна складова керiвника професшно-техшчного навчального закладу / Л. М. Петренко // Управлшня в освт: зб. матерiалiв V Мгжнар. наук.-практ. конференцп, 14-16 кв^шя 2011 р., Львiв / ввдп. ред. Л. Д. Кизименко. -Львiв: Вид-во НУ «Львiвська полггехшк», 2011. - С. 246-247.
6. Петренко Л. М. Система соцiальноl шформацп в управлшш професшно-техшчним навчальним закладом / Л. М. Петренко // Комп'ютерно-штегроваш технологи: освгга, наука, виробництво. -2011. - № 4.- С. 151-155.
7. Развивающее образование. Диалог с В. В. Давыдовым. Т. 1. - М.: АПК и ПРО, 2002. -172 с.
8. Сурмш Ю. П. Майстерня вченого: тдручник для науковця / Ю. П. Сурмш. - К.: Навч.-метод. центр «Консорщум з удосконалення менеджмент-освгш в Украш», 2006. - 302 с.
9. Сучасний словник шшомовних ^в: близько 20 тис. сл1в i словосполучень / уклали: О.1. Скопненко, Т. В. Цимбалюк. - К.: Довiра, 2006. - 789 с.
УДК 377.1.: 37.
Л. В. ОРШАНСЬКИЙ
ПРОЕКТУВАННЯ ЯК ВАЖЛИВА УМОВА ПРОФЕС1ЙНО1 П1ДГОТОВКИ
СУЧАСНИХ СТУДЕНТ1В
У статтi висвтлено шляхи виршення проблеми тдвищення ефективностi профестног тдготовки студентськог молодi, використовуючи потенщал технологи проектног дiяльностi.
Ключовi слова: профестна тдготовка, метод проектiв, проектно-технологiчна дiяльнiсть
Л. В. ОРШАНСКИЙ
ПРОЕКТИРОВАНИЕ КАК ВАЖНОЕ УСЛОВИЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СОВРЕМЕННЫХ СТУДЕНТОВ
В статье освещены пути решения проблемы повышения эффективности профессиональной подготовки студенческой молодежи, используя потенциал технологии проектной деятельности.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, метод проектов, проектно-технологическая деятельность.
L. V. ORSHANSKIY
DESIGN AS AN ESSENTIAL PART OF TRAINING NOWADAY'S STUDENTS
The article highlights the ways of addressing the problem of improving the effectiveness of training students, using the potential ofproject activities technology for.
Keywords: training, method of project design and technological activities
HoBi вимоги до системи навчання - це безупинний та вшьний розвиток здiбностей кожно! людини. У XXI ст. знання, а не сировинш ресурси визначатимуть розвиток цившзаци - у цьому одностайш i вичизняш, i зарубiжнi експерти.
Визначення стратепчних напрямiв розвитку систем oсвiти хвилюе практично усе свiтoве спiвтoвариствo. У прогностичнш монографп «Школа для XXI столтя. Прioритети реформування осв^и» американський учений-педагог Ф. С. Шлехтi, посилаючись на опитування багатьох бiзнесменiв, роботодавщв, oсвiтянських функцioнерiв, пише, що на питания: «Що ви хочете ввд школи?» одержував, зазвичай, однакову ввдповвдь: «Нам пoтрiбнi люди, що вмшть учитися самoстiйнo» [1, с. 26]. Це i зрoзумiлo: якщо студент знае, як учитися, здатний досягати мети, вмiе працювати з фаховою литературою, одержувати знання вiд викладача, здшснювати пошук i знаходити неoбхiдну iнфoрмацiю задля вирiшения тих чи шших проблем, використовуючи найрiзнoманiтнiшi джерела, то вiн легше тдвищуватиме свш oсвiтнiй, а в майбутньому й фаховий рiвень, швидко переквалiфiкoвуватиметься та набуватиме будь-яких додаткових знань й умшь в новому професшному середовищ^
Iннoвацiйна активнiсть, нoвi технологи, адаптивнють, гнучк1сть виробничого середовища - це далеко не повний перелш неодмшних умов, який доведеться виконувати нацюнальним екoнoмiкам, а звiдси - людям, висoкooсвiченим i динамiчним. Iннoвацiйнoму типу екoнoмiки вiдпoвiдае й iннoвацiйний тип зайнятосп. Отже, майбутнiй фахiвець мае не лише набути необхвдний рiвень знань, умiнь i навичок, а й бути сприйнятливим до шновацш, активним i творчо мислячим.
Hайважливiша форма прояву активного ставлення людини до навколишнього дiйснoстi -це його д1яльшсть, а прoвiдним його видом е навчання, тобто дiяльнiсть, спрямована на засвоення знань, умiнь та навичок, вироблених людством протягом тривалого вторичного шляху. Навчання спрямоване на засвоення сощального дoсвiду; вiдпoвiднo до вшових особливостей та зi зростанням потенцшних можливостей мoлoдi змiст i форми дiяльнoстi ускладнюються та диференщюються, виникають рiзнi форми навчально-тзнавально! та практично! дiяльнoстi. Можна стверджувати, що в суспiльствi з ринковим характером ввдносин к1нцева мета будь-якого навчання - це тдготовка мoлoдi до самостшно! й активно! трудово! дiяльнoстi.
На нашу думку, сучасш студенти не вповш е активними суб'ектами дiяльнoстi, адже бiльшoстi з них властивi низький розвиток прoфесiйнo! спрямoванoстi та позитивно! мотивацп до навчання, недостатнш рiвень сформованост1 знань, умiнь i навичок, неoбхiдних у навчаннi та майбутнш прoфесiйнiй дiяльнoстi, слабка шщатива й активнiсть (навчальна, громадська тощо), oрiентацiя на репрoдуктивнi способи отримання знань, невисокий ступiнь самooрганiзацi! i рефлексi!. Усе це свiдчить, що рiвень розвитку основних характеристик
студента як суб'екта дiяльнoстi не ввдповвдае кiнцевiй мет навчання, поставленш сучасним суспiльствoм перед прoфесiйнoю школою. Зввдси i виникае неoбхiднiсть педагопчного втручання в процес прoфесiйнo! шдготовки з метою його oптимiзацi!. Навчальний процес мае oрганiзoвуватися так, щоб студент був змушений повсякчас виявляти самoстiйнiсть, активнiсть i твoрчiсть, тобто його треба поставити в активну позищю суб'екта дiяльнoстi, а на реалiзацiю цього головного завдання повинш спрямовуватися oснoвнi традицiйнi й шновацшш форми та методи навчання.
Hинi вiдсутнiй однозначний тдхвд до дефiнiцi! «методи навчання». Передoвсiм, варто погодитися з думкою А. Алексюка, що метод навчання - це «багатояшсне i, отже, багатoвимiрне педагoгiчне явище» [2, с. 180], тому цшком закoнoмiрнo юнують рiзнi його визначення. Однi вчеш метод навчання трактують як споиб передачi змiсту навчального матерiалу, iншi - як спoсiб реалiзацi! цшей навчання. Так, Ю. Бабанський визначае метод навчання як споиб упорядковано! взаемозалежно! дiяльнoстi суб'ектiв навчального процесу -вчителя та учня, а також дiяльнoстi, спрямовано! на виршення завдань oсвiти, виховання та розвитку [3, с. 143]. Аналопчною е думка С. Гончаренка: «Методи навчання в шкoлi -упoрядкoванi способи взаемопов'язано! дiяльнoстi вчителя й учшв, спрямoванi на вирiшения навчально-виховних завдань» [4, с. 206]. Бшьш комплексне визначення належить I. Лернеру, котрий метод навчання розглядав як дидактичну категорш - систему норм взаемозалежно! дiяльнoстi вчителя й учнiв, у хoдi яко! здiйснюеться oрганiзацiя та регулювання пiзнавальнo! i практично! даяльносп учнiв, що забезпечуе засвоення змюту oсвiти як втшення основ сощального досв^ i тим самим досягнення oсвiтньo-вихoвних цiлей навчання» [5, с. 198].
Ввдсутшсть однозначного тлумачення поняття «метод навчання» створюе передумови для юнування рiзних пiдхoдiв до визначення шших категорш дидактики, зокрема, засoбiв i форм навчання. Вiдoмo, що поняття форми завжди стосуеться зовшшнього обрису, вигляду предмета, процесу чи явища. Ввдповвдно форми навчання характеризують зовшшнш аспект процесу засвоення знань i формування вмiнь, розкривають зовшшнш бш oрганiзацi! навчально-пiзнавальнo! дiяльнoстi, який регламентуеться встановленим режимом. Дидакти рoзрiзняють форми навчання i форми навчально! дiяльнoстi учнiв на заняттях. I. Лернер, наприклад, формою навчання вважае споиб реалiзацi! методу [5, с. 210]. Однак, оскшьки метод навчання також е й способом нормативно! взаемозалежно! дiяльнoстi учшв i вчителя, форма ототожнюеться з методом, якщо пiд нею рoзумiеться споиб взаемoдi! суб'екпв навчального процесу. Отже, шд методами навчання можна вважати споаб управлiння навчальним процесом, а шд формою навчання - споаб взаемoдi! педагога й учнiв. До засoбiв навчання вiднoсимo oснoвнi види дiяльнoстi, в яких формуеться i виявляеться психiка людини. Способи оргашзаци взаемoдi! суб'екпв навчального процесу в рiзних видах дiяльнoстi е оргашзацшними формами навчання.
Звичайно, кожен споиб oрганiзацi! чи метод навчання мае одне дoмiнуюче цiльoве призначення, але визнання за кожним методом вузько! „спецiалiзацi!» навряд чи е правoмiрним. Тому будь-який метод чи форму навчання вважаемо пoлiфункцioнальними, тобто одночасно спрямованими на створення оптимальних умов досягнення рiзних цiлей, а використання комплексу взаемоузгоджених метoдiв, форм, спoсoбiв i засoбiв навчання свiдчить про системний, технолопчний пiдхiд до виршення рiзних навчально-виховних завдань. Саме використання технолопчного пiдхoду, що спираеться на закoнoмiрнoстi i принципи навчання, виховання й розвитку oсoбистoстi, Грунтуеться на чиких критерiях, дiагнoстуваннi, прoгнoзуваннi, кoнтрoлi й кoригуваннi досягнутих результатiв, зумовлюе динамiчнiсть прoцесiв формування iнтелектуальних, моральних, сощальних рис, прoфесiйних якостей та компетентностей студента.
Прoаналiзувавши рiзнi погляди та дефшщи, педагoгiчну технoлoгiю розглядаемо як таку, що передбачае демократизм, рiвнiсть, партнерство в суб'ект-суб'ектних ввдносинах викладача i студента, пронизана oптимiстичнoю вiрoю в його твoрчi мoжливoстi, вiдбуваеться у сшвпращ i спiвтвoрчoстi, oрiентoвана на свободу вибору i максимальну самостшшсть. У цьому педагoгiчнoму середoвищi студент е прюритетним суб'ектом oсвiтньo-вихoвнo! системи, особливо, якщо це особиспсно зoрiентoване, проектне навчання. Багатoрiчний педагoгiчний досввд дозволяе стверджувати, що oрганiзацiя проектно! дiяльнoстi в умовах прoфесiйнo!
школи уможливлюе набуття студентами мщних знань, формування як1сних умiнь з фаху, способiв самостiйного вирiшення навчальних проблем i завдань, мотивацiю та тзнавальну активнiсть, розвиток креативностi тощо.
З урахуванням сказаного, вважаемо, що ключовий елемент будь-яко1 педагопчно1 системи в умовах розвитку суспiльства з ринковою економшою - це активiзацiя процесу навчання, всебiчного розвитку шщативи, самостiйностi студентiв у набуттi знань. На думку бшьшосп дослiдникiв, призначення активiзацil учiння в стимулюваннi викладачем пiзнавальних i моральних мотивiв навчання, що призводять до формування необхвдних цiльових установок, мобшзацп внутрiшнiх зусиль i створення сприятливих зовнiшнiх умов для засвоення студентами змiсту професшно1 освiти.
Пiдвищення активностi студентiв сприяе формуванню стрижневих якостей особистосл майбутнього фахiвця: шзнавально1 активностi та самостшносп. Сучасна професiйна школа як один iз суб'екпв ринкових вiдносин мае дотримуватися парадигми активного учiння з вщповвдними йому основними вимогами, передовым такими: 1) навчальний матерiал повинен стати предметом активних розумових i практичних дiй кожного студента; 2) засоби активiзацil учiння мають забезпечувати не лише загальну, постшну актившсть студента на заняттях, а й актившсть, спрямовану на оволодiння ключовими знаннями i способами майбутньо1 професшно1 дiяльностi.
Активнiсть часто розглядають на трьох р1внях: ввдтворювальному, iнтерпретуючому та творчому. Наш досвiд засвiдчуе, що проектна дiяльнiсть у навчально-виховному процеа розвивае активнiсть бiльшостi студенпв на штерпретуючому та творчому р1внях, а результатом тзнавально1 активноста, зазвичай, е тзнавальна самостiйнiсть, що сввдчить про прагнення й умiння студента без сторонньо1 допомоги опановувати знаннями й оволодвати способами дальности вирiшувати тзнавальш завдання з метою оволодння майбутшм фахом. Ця особистюна як1сть звичайно формуеться у процесi самостшно1 дшльносп студента i мае три складов^
- мотивацiйний компонент (усвiдомлене спонукання до виконання цшеспрямовано1 шзнавально1 дiяльностi);
- змiстовно-операцiйний компонент (оволодшня системою ключових знань i способ1в професшно1 дiяльностi);
- вольовий компонент (вольовi зусилля, як1 необхiдно прикласти для виршення навчального завдання в ходi шзнавально1 дiяльностi).
У ВНЗ необхвдно створювати так1 умови, за яких педагоги та студенти могли би вшьно розвивати сво! творчi здабност! При цьому, змiна сощально1 та життево1 ролi ключових знань i пiзнавально-творчих можливостей студента вiдбуваеться паралельно з надстрiмкими змiнами у сощально-виробничш сферi.
Нинi особливо актуальною е проблема впровадження у практику вузiв iнновацiйних педагогiчних технологiй, зокрема проектно1. Провiднi положення проектно1 технологи навчання грунтуються на врахуваннi особистостi студента, зв'язку творчого задуму, вде1 проекту з реальним життям, змiнi мехашзму його взаемодil з викладачем, значному шдвищенш р1вня автономностi студента при виршенш особистiсно значущих i професшних проблем у процесi творчо1 дiяльностi, стимулюваннi рiвня внутрiшньоl мотивацil до яшсшшого оволодiння змiстом навчання.
В основу методу проекпв покладено вдею, яка вiдображае сутнiсть поняття «проект»: це прагматична спрямовашсть на результат, який можна одержати при виршенш тiеl чи iншоl практично1 або значимое' теоретично1 проблеми, а також побачити, усввдомити i застосувати в практичнш дiяльностi [6, с. 44]. Проектування як шновацшний метод у дидактищ та методицi дослiджувався багатьма вченими-педагогами: П. Архангельським, Т. Башинською, В. Беспалько, О. Коберником, Т. Кравченко, Н. Матяш, З. Равшним, В. Сидоренком та ш. Зарубiжнi вчеш в галузi едукацil Ф. Дейн, Дж. К. Джонс, В. Х. Кшпатрш, С. Хейнс та iншi вважали, що особливють проектно1 технологil полягае в професiйнiй спрямованосп на створення певного концевого продукту, а також виготовлення навчальних матерiалiв, що базуються на власному досввд та знаннях про навколишнiй свщ причому учасникам проекту надаеться максимальна свобода у виборi способу досягнення мети, а викладач виконуе роль керiвника, а не единого i головного джерела подання iнформацil.
Проектування вимагае врахування етичних, сощальних, економiчних, екологiчних, технологiчних та шших чиннишв, особливостей icTopiï i культури народу, eTHÎ4HOÏ ментальностi. Завдання для проектування не мають точних однозначних ршень, осшльки студенти повиннi створити щось об'ективно або суб'ективно нове, дониш не iснуюче.
Проект може бути не пов'язаним з матерiалом, що вивчаеться, а включатися у бшьш широкий сощальний контекст. Коли викладач ставить проблему, вiн цим окреслюе заплановаш результати навчання i початковi данi. Все iнше належить виконувати студентам: планувати промiжнi завдання, шукати шляхи 1х реалiзацiï, дiяти, порiвнювати отримане з тим, що вимагаеться, коригувати дiяльнiсть тощо. Конкретш засоби i прийоми визначаються характером вирiшуваноï даним проектом проблеми.
Проектне навчання е здебшьшого iндивiдуалiзованим, бо передбачае самостшну реалiзацiю студентом власного проекту ввд iдеï до шнцевого предметного результату, потребуе прояву уяви та фантазп, творчих можливостей i здiбностей, грунтовних теоретичних знань (споживчих, економiчних, екологiчних, технологiчних, культурологiчних тощо) i практичних умiнь. Проектне навчання реалiзовуеться завдяки вирiшенню комплексу навчальних завдань творчого характеру. Якщо при традицшному навчаннi завдання потрiбнi для за^плення знань й умiнь студенпв, то в проектнiй технологiï' вони стають результатом творчоï дiяльностi при виршенш проблеми i виконаннi комплексу завдань творчого характеру. Фундаментальна вщмшнють виявляеться у принципово рiзних щльових установках. У зв'язку з цим серед завдань вищого рiвня особливе значення мають варiативнi, суперечливi, проблемш завдання, для яких не юнуе однозначного рiшення.
За визначенням О. Коберника, проектування - це творча, шновацшна дiяльнiсть, яка завжди спрямована на створення iнтелектуальних або матерiальних продуктiв, що мають об'ективну i суб'ективну новизну, особистiсну та сустльну значущiсть [7, с. 112]. Ця дiяльнiсть зумовлена духовними, пiзнавальними, матерiальними i професiйними мотивами та передбачае використання рiзноманiтних способiв i форм оргашзаци самостiйноï теоретичноï i практичноï роботи.
Досвiд впровадження проектно-технологiчноï' системи у ВНЗ уможливив визначити основн принципи ïï моделювання, до яких вщносимо: демократизащю i гуманiзацiю навчально-виховного процесу; вiдповiднiсть iнформативно-змiстовоï' моделi навчання предметно-профшьнш; багатомiрнiсть моделi спшкування (педагогика партнерства); еднiсть загальноосвiтньоï', предметно-профшьжд, професiйно спрямованоï' тдготовки, сощокультурного розвитку; стимулювання зростання iнтелектуального i творчого потенщалу студенпв.
Проектно-технологiчна дiяльнiсть: формуе навички самостiйноï орiентацiï в науковш, навчально-методичнiй i довiдковiй лiтературi, вчить самостшно добувати потрiбну iнформацiю; активно розвивае основнi види мислення, зокрема образне i техшчне; сприяе психiчному розвитку; зберiгае i пiдсилюе прагнення творити; змiцнюе емоцiйно-вольову сферу; розвивае штелектуальш здiбностi; привчае до реальноï' самоосвiти; допомагае успiшнiй адаптацiï' до сучасних соцiально-економiчних умов життя; сприяе штерюризацп (опредмечуванню), тобто переходу зовшшшх дiй у внутрiшнiй стан, i екстерюризацп (розпредмечиванню), тобто переходу внутршшх дiй у зовнiшнi, трансформацiï ï-'х у практику; дозволяе усвiдомлювати себе творцем власноï дiяльностi; пiдсилюе позитивну мотивацiю навчання; формуе творче системне мислення, технолопчну культуру; привчае до цiлеспрямованоï трудовоï' дiяльностi, що е основним компонентом перетворення матерiалiв, сировини, енергiï й iнформацiï; сприяе формуванню культури дiлового спiлкування, умiнь аргументовано захищати своï позицiï, оригiнально мислити i дiяти; розвивае творчу уяву, що е могутшм стимулом народження нових iдей, пошуку альтернативних ршень; змiцнюе фiзичне здоров'я i психiчний стан [8, с. 68-70].
Отже, з одного боку, проектно-технолопчна дiяльнiсть полягае в конструюваннi сукупностi дш та засобiв, що дають змогу студентам устшно вирiшувати поставленi завдання i досягати визначеноï (поставленоï) мети, з шшого - привчае студенпв до самостшно^ плановоï i систематичноï роботи, виховуе прагнення до створення яюсно нових продукпв творчоï дiяльностi, формуе уявлення про перспективи ï^ застосування, зважаючи на сучаснi тенденцп соцiокультурного розвитку.
Нинi проектна дiяльнiсть студенпв стае обов'язковою i невiд'eмною складовою тдготовки фахiвцiв i входить у перелш основних завдань, що вирiшуються на ochobî едност навчально-виховного процесу та здшснюються в аудиторний та позааудиторний час вузу:
- тдвищення яшсного рiвня фахово' пiдготовки студентiв;
- використання творчого потенщалу студентiв для виршення проблем, що виникають у OTCTeMi професiйноï пiдготовки;
- створення умов для формування високопрофесшно', творчоï та активноï особистостi майбутнього фахiвця;
- створення сприятливих умов для розвитку i впровадження рiзних форм творчо' дiяльностi студентiв;
- виявлення найобдарованiших студентiв, що мають яскраво виражену мотивацiю до творчо' дiяльностi, створення особливих умов для розвитку 1'хшх творчих здiбностей;
- розвиток рiзних форм проектно' дiяльностi змагальницького характеру.
Сучасш умови й економiчна ситуацiя в Укра'ш вимагають динамiчного вдосконалення способiв застосування технологи методу проекпв, включення в не'' нових методичних пiдходiв, органiзацiйних форм, використання нових стимулiв, нагромадження, аналiзу i впровадження практичного досвiду. Проектна дiяльнiсть у навчально-виховному процесi мае служити формуванню студентiв як творчих особистостей, здатних адекватно й ефективно вирiшувати навчальнi i професiйнi проблеми. З iншого боку, перебудова структури i змюту вищо' професiйноï освiти, розвиток i впровадження в освггнш процес нових форм подання навчального матерiалу, а також новi вимоги до освiтньо-квалiфiкацiйного рiвня фахiвцiв та 'хньо' конкурентоспроможностi при здебiльшого вiльному працевлаштуванш, що диктуються умовами сучасного ринку пращ, визначають необхвдшсть удосконалювання умов використання технологш методу проектiв у навчально-виховному процесс
Технологiя методу проекпв також сприяе розвитку в майбутшх фахiвцiв умiння iнтегрувати знання зi способами 'х рацiонального одержання й орiентована на iндивiдуалiзацiю навчання та соцiалiзацiю студентiв. Навчання умiнню спшкування i спiвпрацi сприяе становленню найважливших ключових компетенцiй молодих фахiвцiв. Технологи проектно' дiяльностi сприяють формуванню в останшх досвiду пiзнавальноï творчо' дiяльностi, умiнь дiяти не за зразком, приймати нестандартнi рiшення.
Дiяльнiсть студенпв у процесi навчання за технолопею методу проекпв пов'язана з пошуком вiдповiдей на поставлене завдання з неввдомим рiшенням. При його виршенш важливим е створення творчо' атмосфери, шщшвання i пiдтримка пошуково' дiяльностi, умов для поширення та популяризаци результапв дiяльностi.
Таким чином, проектна дiяльнiсть е необхiдною умовою професшно' пiдготовки фахiвцiв i забезпечуе не лише устшне засвоення студентами навчального матерiалу, а й ïхнiй моральний та штелектуальний розвиток, здатнiсть до прогнозування майбутнього, прояв самостiйностi, критичносп, доброзичливостi, комунiкабельностi та бажання прийти на допомогу шшим.
Л1ТЕРАТУРА
1. Новые педагогические и информационные технологи в системе образования: учеб. пособие / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; под. ред. Е. С. Полат. - М.: Академия, 2001. - 272 с.
2. Алексюк А. М. Загальш методи навчання / А. М. Алексюк, В. I. Помогайба // Педагопка; за ред. М. Д. Ярмаченка. - К.: Вища школа, 1986. - С. 160-199.
3. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / Ю. К. Бабанский. - М.: Педагогика, 1982. - 560 с.
4. Гончаренко С. У. Укра'нський педагопчний словник / С. У. Гончаренко. - К.: Либвдь, 1997. - 376 с.
5. Лернер И. Я. Методы обучения / И. Я. Лернер // Дидактика средней школы / под ред. М. Н. Скаткина. - 2-е изд., доп. - М.: Просвещение, 1982. - С. 181-215.
6. Матяш Н. В. Подготовка будущих учителей технологии к обучению школьников проектной деятельности / Н. В. Матяш, Н. З. Семенова. - Брянск, 2000. - 256 с.
7. Проектно-технолопчна дяльтсть учтв на уроках трудового навчання: теор1я i методика / В. В. Бербец, Т. М. Бербец, Н. В. Дубова та ш.; за заг. ред. О. М. Коберника. - К.: Наук. свгт, 2003. - 172 с.
8. Коберник О. М. Методика трудового навчання : проектно-технолопчний тдхвд: навч. поибник / за ред. О. М. Коберника, В. К. Сидоренка. - Умань: СП «Жовтий», 2008. - 216 с.
