CC BY
32
ков учеников и их умения строить рассуждение, отделять важное от неважного, полезное от бесполезного; обеспечить возможность зафиксировать и измерить эмоциональное удовлетворение учеников или уровень их фрустрации содержанием курса. В качестве условия формировании ОДС на факультативе по информатике мы использовали метод проекта для создания сайтов, выставляемых на конкурсы. Метод проекта развивает ОДС, поскольку он может быть способом решения педагогической задачи - обучить старшеклассников оценочным действиям. С этой целью при работе над проектом создаются проблемные ситуации, для успешного решения которых необходимо прибегнуть к освоению и применению оценочных действий. При помощи таких ситуаций формируется мотив оценочной деятельности. Исходя из того, что предметом оценки в нашем варианте проекта является информация, основными оценочными действиями можно назвать следующие: отграничение существенной информации от несущественной; определение надежности источника; выявление предвзятости; различение фактов, поддающихся проверке, и общеизвестных истин, обнаружение логической точности утверждения; определение фактической точности утверждения. В результате созданный учениками под руководством ДА. Лабушняк сайт признан победителем регионального этапа Всероссийского детского экологического форума «Зеленая планета - 2010» в номинации 8 «Современные технологии на службе природы» (приказ комитета природных ресурсов и охраны окружающей среды Администрации Волгоградской области от 6 апреля 2010 г. №183/01).
Таким образом, основными дидактическими условиями формирования одС являлись ситуации «противодействия» и ролевой игры, оценивание, использование исследовательских задач и метода проектов.
литература
1. Болтачева Ж.В. Формирование готовности студентов к оценочной деятельности в процессе изучения дисциплин гуманитарного цикла : авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. Саратов, 2007.
2. Селезнев Н.В. Развитие оценочной деятельности учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Борисо-глебск, 1997.
3. Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М., 2000.
4. Филатова О.П. Формирование ценностносмыслового отношения старшеклассников к предметам естественно-математического цикла : дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2000.
Didactic conditions of valuation work of senior pupils in making web-sites (based on the example of study groups in informatics)
There is considered the notion of valuation work of senior pupils, didactic conditions for its development in the process of web-site creating in the course of study group work in informatics.
Key words: valuation work, didactic conditions of se-niorpupils’ valuation work formation.
С.А. тЕрЕХоВА (Волгоград)
структурно-компонЕнтный состав контрольноэкзаменационных стратегий в обучении иностранному языку
Представлен структурно-компонентный состав контрольно-экзаменационных стратегий на примере иностранного языка. Дана сопоставительная характеристика умений, входящих в контрольноэкзаменационные стратегии, и умений, составляющих универсальные учебные действия.
Ключевые слова: контрольно-экзаменационные стратегии, универсальные учебные действия, подростковый возраст, общеучебные действия.
В настоящий момент закладываются основы новой образовательной парадигмы, знаменующей собой становление важнейшей компетенции личности - умения учиться. Развитие личности в системе образования обеспечивается прежде всего через формирование универсальных учебных действий (УУД), которые являются инвариантной основой воспитательного и образовательного процесса. Выделяют следующие основные виды УУД: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные [4, с. 3]. В центре нашего вни-
© Терехова С.А., 2012
мания находятся учащиеся 9-х классов, изучающие английский язык как иностранный. Овладевая УУД, они получают широкие возможности для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями, способностью и готовностью к познанию мира.
В блоке познавательных универсальных действий выделяют общеучебные действия, логические и действия постановки и решения проблем. В число общеучебных входят умения структурировать знания, осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной формах, выбирать наиболее эффективные способы решения задач в зависимости от конкретных условий, рефлексировать способы и условия действия, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности и т.д. Данные умения входят в состав контрольно-экзаменационных стратегий, которые следует рассматривать как фактор успешного прохождения контрольных и экзаменационных испытаний, т.к., овладевая ими, учащийся справляется с волнением; осознает цели контрольных и экзаменационных работ; узнает типичные вопросы и учится ориентироваться в стандартных заданиях, овладевая техникой их выполнения; овладевает мониторингом времени выполнения тестов и системой маркировки их по степени трудности.
В нашем исследовании мы разрабатываем методику обучения контрольно-экзаменационным стратегиям на примере иностранного языка, т.к. предмет «Иностранный язык» обладает достаточно большим потенциалом для формирования и развития различных способов мыслительной деятельности. В действительности язык представляет собой универсальное средство (или одно из средств) осуществления многих видов деятельности, в том числе и интеллектуальной [2, с. 60]. Овладевая иностранным языком, который является и целью, и средством обучения [3, с. 60], учащиеся приобретают навыки и умения рационального мышления. Кроме того, в сопоставлении с другими школьными дисциплинами иностранный язык характеризуется специфическим соотношением знаний и умений. По этому признаку данный предмет занимает промежуточное место между дисциплинами гуманитарного, общественно-политического цикла, естественнонаучными дисциплинами, представляющими точные науки, и дисциплинами эстетической, профессиональнопрактической, трудовой, спортивной подготовки (Там же, с. 36). Следовательно, если у учащихся будут сформированы контрольно-
экзаменационные стратегии в иностранном языке, то они смогут использовать их и в других учебных дисциплинах.
Под термином контрольно-экзаменационные стратегии мы понимаем определенный набор скоординированных ментальных и физических действий, планируемых и осознаваемых обучаемым при решении образовательных задач в учебно-познавательной деятельности. Действия, в свою очередь, реализуются через определенный набор умений, необходимых и достаточных для его успешного выполнения.
Так, в состав контрольно-экзаменационных стратегий входят следующие компоненты: ме-такогнитивные, когнитивные, социоаффектив-ные, компенсаторные. Представляется целесообразным и своевременным выделить номенклатуру умений контрольно-экзаменационных стратегий.
1. Метакогнитивные стратегии предусматривают размышления и осознание целей написания контрольных и экзаменационных работ, заключаются в том, что ученики понимают цели контроля; свои действия в процессе выполнения заданий; что они должны сделать, чтобы успешно справиться с заданиями.
Метакогнитивные стратегии включают следующие умения:
- антиципацию - предвидение содержания деятельности, ее результатов, что повышает мотивацию;
- планирование (учащиеся успешнее справятся с контрольными и экзаменационными заданиями, если будут четко осознавать цели своей деятельности; осознание целей экзамена или контрольной работы, критериев оценки и показателей уровня владения языком);
- общее внимание (концентрация; умение сосредоточиться, сфокусировать свое внимание на решении поставленных задач, отвлечение от раздражителей);
- выборочное внимание (умение концентрировать внимание на наиболее сложных заданиях, представляющих определенную трудность);
- идентификацию задания (ученик самостоятельно понимает цель того или иного задания, выбирает наиболее приемлемую для него стратегию решения);
- знание «языка инструкций» (точное понимание инструкций по разным объектам контроля);
- персонализацию инструкций, их личностное преломление;
- постановку вопроса о характере учебной задачи, прогнозирование трудностей;
- самоуправление (ученик знает, как выполнять задания, верит в свои силы, справляется со стрессом и волнением);
- самокоррекцию (умение проверить себя в ходе выполнения задания);
- самооценку (умение справедливо оценивать результат своих усилий);
- мониторинг времени выполнения заданий;
- ориентацию в типичной структуре экзаменационной или контрольной работы с точки зрения относительной трудности заданий и их распределения в структуре работы, системы маркировки по степени трудности/ценности заданий.
2. Когнитивные стратегии предполагают взаимодействие с изучаемым материалом, манипулирование им, использование специальных техник, приемов обучения.
В данном виде стратегий мы выделяем следующие умения:
- выделение определенных признаков, идентификацию фактов;
- сопоставление, установление корреляций;
- классификацию фактов, группировку по определенным признакам;
- выводы, умозаключения путем логической индукции/дедукции;
- обобщение;
- систематизацию;
- интерпретацию, истолкование сущности изучаемых явлений;
- перенос, соотнесение с имеющимися знаниями, личностным опытом;
- догадку по контексту или по известным элементам, составляющим неизвестное;
- точное понимание опций выбора;
- знание типичных экзаменационных вопросов и ориентацию в стандартных заданиях по разным объектам контроля для определения уровня владения языком;
- владение техникой выполнения стандартизированных заданий;
- проверочное чтение работы, отслеживание типичных, наиболее характерных ошибок.
3. Социоаффективные стратегии предусматривают аффективную вовлеченность в процесс обучения, особое отношение к контрольным и экзаменационным работам. Сюда входят:
- контроль эмоций;
- самоподбадривание;
- перепроверка.
4. Компенсаторные стратегии направлены на преодоление недостатка знания и речевых умений и включают:
- подбор синонимических средств выражения (характерно для письма и устной части контрольной или экзаменационных работ);
- сокращение, упрощение высказывания;
- интонационные средства (логическое ударение, паузация);
- перифраз;
- паралингвистические средства (мимика, жесты);
- поиск опор;
- использование средств - заполнителей пауз.
Выделяя номенклатуру умений в составе контрольно-экзаменационных стратегий, мы опирались на программу универсальных учебных действий для основного общего образования. Если мы сопоставим умения, которые необходимо формировать для выполнения действий при решении контрольных и экзаменационных работ, и умения, входящие в состав УУД (регулятивные, личностные, познавательные, коммуникативные), то увидим их общность. Так, решая контрольные и экзаменационные работы, ученик должен четко осознавать свою деятельность для дальнейшего планирования своих шагов и прогнозирования результата, что сопровождается определенными регулятивными действиями, такими как це-леполагание, составление плана, прогнозирование, контроль, самоконтроль, самокоррек-ция, способность к мобилизации сил и энергии. Данные действия реализуются через следующие умения: определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; предвосхищение результата и уровня усвоения, сличение способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; внесение необходимых дополнений и коррективов; выделение и осознание того, что уже усвоено; волевая регуляция - выбор в ситуации мотивационного конфликта.
При выполнении контрольных или экзаменационных работ учащиеся применяют познавательные учебные действия, в число которых входят поиск и выделение необходимой информации; выбор наиболее эффективных способов решения задач, рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса. Эти действия реализуются с помощью
следующих умений: умения работать с новой информацией, выделяя главное и второстепенное; структурировать знания; осознанно и произвольно строить устное или письменное высказывание; выбирать наиболее эффективные способы решения задачи; извлекать необходимую информацию из прослушанных или прочитанных текстов, исходя из поставленной учебной задачи и т.д.
В процессе выполнения контрольных и экзаменационных работ учащимся необходимо владеть коммуникативными универсальными действиями, в которые входят следующие компоненты: формирование личностной и познавательной рефлексии; овладение средствами решения коммуникативных задач; аргументация и т.д. Следовательно, для успешного решения коммуникативной задачи у учащихся должны быть сформированы умения принимать особенности партнера; слушать и осознанно вступать в диалог; идентифицировать проблему и оценивать альтернативные способы ее решения; строить монологические и диалогические высказывания.
личностные УУД при формировании контрольно-экзаменационных стратегий проявляются в следующем: учащиеся, приступая к решению контрольной или экзаменационной работы, прежде всего осознают ее важность, исходя из своей ценностно-смысловой ориентации. В данном случае требуются действия смыслообразования и нравственноэтической ориентации, которые осуществляются посредством таких умений, как установление связи между целью учебной деятельности и ее мотивом; осознание социальных и личностных ценностей.
Таким образом, если мы сравним умения, выделяемые нами в составе контрольноэкзаменационных стратегий, и умения, составляющие УУД, мы увидим во многом схожие компоненты, что говорит о важности и актуальности нашего исследования. Ведь формируя контрольно-экзаменационные умения в иностранном языке, мы тем самым способствуем формированию универсальных учебных действий.
В основу выделения базовых УУД в каждом виде положена концепция структуры и динамики психологического возраста, что позволит реализовать системный подход и дифференцировать те конкретные УУД, которые находятся в сенситивном периоде своего развития и являются ключевыми в определении умения учиться для основного общего образования [4, с. 11]. Обучая контрольно-
экзаменационным стратегиям и составляющим их умениям, мы руководствуемся особенностями подросткового возраста, т.к. апробация авторской методики и лингводидактической модели процесса обучения контрольноэкзаменационным стратегиям происходит среди учащихся 8-9-х классов. Именно на подростковый возраст приходятся сложные процессы перестройки организма, развития самосознания, формирования нового типа отношений со взрослыми и сверстниками, расширения сферы интересов, умственного развития и становления морально-этических инстанций, опосредующих поведение, деятельность и взаимоотношения [4, с. 12].
Возрастные кризисы в 12 и 15 лет связаны с формированием самосознания личности, подросток переходит к саморазвитию, происходит становление мотивационной направленности, формируется новая внутренняя позиция учащегося. Отличительной особенностью этого возрастного периода является умение оперировать гипотезами, выступающими инструментами научного рассуждения. Наряду с этим происходит дальнейшее развитие рефлексии - способности делать предметом анализа, внимания и оценки собственные интеллектуальные операции. Контролируемыми и управляемыми становятся речь, внимание, память. В целом усвоение научных понятий в школе само по себе создает объективные условия для формирования у учащихся теоретического мышления, которое на основе системы научных понятий становится источником формирования психологических новообразований [1, с. 75]. Однако не стоит забывать о противоречивости личности подростка, которая проявляется в импульсивности, обостренном стремлении к независимости, неуравновешенности, повышенной эмоциональной возбудимости. Ввиду этих характеристик испытание контрольной или экзаменационной работой оказывается очень серьезным, требует особого внимания и тщательной подготовки и в психологическом плане. Именно поэтому нам видится перспективным и своевременным включить в состав нашей методики обучения контрольно-экзаменационным стратегиям психологические тренинги, состоящие из заданий для самодиагностики, заданий, направленных на обучение планированию и выбору рациональных приемов для преодоления чувства тревоги и поддержание эмоционального контроля. Мы также включили в их состав беседы и задания, помогающие учащимся осознать цели, структуру экзамена, критерии
оценки. Выполняя данные задания и упражнения, обучаемые преодолевают чувство страха и неуверенности, овладевают техникой их выполнения, минимизируются факторы, препятствующие достижению высоких результатов.
Подводя итог, следует еще раз подчеркнуть актуальность и своевременность изучения структуры контрольно-экзаменационных стратегий, выделения в их составе умений, что будет способствовать созданию эффективного комплекса упражнений для успешного обучения им учащихся, которым предстоит писать контрольные и экзаменационные работы не только по иностранному языку, но и по другим предметам.
литература
1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / под ред. Д.И. Фельдштейна. М.; Воронеж : Ин-т практ. психологии, 1995.
2. Борзова Е.В. Новые подходы к обучению иностранным языкам в школе. Петрозаводск : Verso, 2007.
3. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М. : Просвещение, 1991.
4. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / А.Г. Асмо-лов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская [и др.]; под ред. А.Г Асмолова. 2-е изд. М. : Просвещение, 2011.
Structural and component composition of check and examination strategies in teaching foreign languages
There is regarded the structural and component composition of check and examination strategies on the basis of the example of a foreign language. There is given the comparative characteristic of the skills included into the check and examination strategies and skills.
Key words: check and examination strategies, universal training activities, teenagers, general educational activities.
