CC BY
52
известия вгпу. педагогические науки
Odessa: Jekonomicheskaja tipografija i litografija, 1896.
2. Za detej. Skromnye trudy v dele vozrozhdenija: Sbornik statej i zametok po voprosam prizrenija, vospitanija i zashhity molodogo pokolenija s prilozheniem otzyvov pressy o dejatel'nosti avtora. Odessa: Jekonomicheskaja tipografija i litografija, 1896.
Humanism of pedagogic ideas by I.M. Radetsky
There are determined the pedagogic ideas of a famous domestic pedagogue and public man of the second half of the XIX century I.M. Radetsky: protection of children's life and health, care for their education and training, improvement of teacher's financial state, increase in the number of educational institution, pedagogical editions, libraries, donations to education, increase in students number, competence level etc. There is substantiated the humanistic orientation of the ideas by I.M. Radetsky, which makes a contribution to the development of the humanistic pedagogy, non-violence pedagogy.
Key words: humanism, humanistic ideas, humanistic tendency, humanistic pedagogy, humanist teacher, second half of the XIX century.
(Статья поступила в редакцию 24.07.2015)
с.а. Терехова, м.с. Калинина
(волгоград)
ИНТЕРПРЕТАТИВНЫй АНАЛИЗ И ТИПОЛОГИЗАЦИЯ СТРАТЕГИЙ
в языковой педагогике
Дается теоретическое обоснование терминов «стратегия», «учебные, речевые, коммуникативные стратегии» в языковой педагогике. Приводятся классификации стратегий в методических и лингвистических исследованиях, разработанная типология контрольно-экзаменационных и коммуникативных стратегий и соответствующих им умений.
Ключевые слова: стратегия, учебные стратегии, контрольно-экзаменационные стратегии, коммуникативные стратегии.
В современной лингводидактике существует немало исследований, посвященных формированию стратегической компетенции
студентов или школьников в процессе обучения тому или иному виду речевой деятельности. За последние десять-пятнадцать лет научное знание пополнилось работами, посвященными формированию стратегической составляющей иноязычной коммуникативной компетенции применительно к разной целевой аудитории.
Вместе с тем вопрос о реализации стратегического компонента в ряде методических исследований остается открытым. Полагаем, что включение в структуру Единого государственного экзамена (далее ЕГЭ) заданий устной части обусловливает актуальность исследования настоящего компонента.
В данной статье речь пойдет не столько о стратегической компетенции, сколько о теоретическом обосновании термина «стратегия» в языковой педагогике. В связи с этим считаем необходимым предложить определение исследуемого понятия в словарных источниках, а также в ряде работ по методике и лингвистике. Вместе с тем мы приведем классификации стратегий в методических и лингвистических исследованиях. Более подробно нами будут рассмотрены учебные и коммуникативные стратегии.
Отметим, что слово «стратегия» пришло в речеведение из военного дела (от греч. stratos «войско» + ago «веду»), где под стратегией понимается «наука об искусном ведущем к успеху и победе в ведении войны. Выполнение военных операций, согласно стратегическому заданию, составляет предмет тактики» [3]. Кроме основного (военного) значения, многие толковые словари дают дополнительное толкование социологического или политологического характера.
В «Словаре методических терминов» Э.Г. Азимова, А.Н. Щукина термин «стратегия» рассматривается как один из способов приобретения, сохранения и использования информации, необходимой для достижения определенных целей. Стратегии овладения языком определяются тем же источником как «комбинации интеллектуальных приемов и усилий, которые применяются учащимися для понимания, запоминания и использования знаний о системе языка и речевых навыков и умений», а также как «когнитивные операции, которые учащиеся выбирают из числа возможных для решения коммуникативной задачи» [1]. Заметим, что они так-
О Терехова С.А., Калинина М.С., 2015
- общие вопро
же носят название учебных или общеучебных стратегий, т.к. непосредственно связаны с ходом учебного процесса.
Среди учебных стратегий особенно актуальными нам представляются контрольно-экзаменационные стратегии, что обусловлено новым форматом итогового контроля [9]. Является неоспоримым тот факт, что в условиях дефицита времени, эмоционального напряжения, что характерно и для контрольной, и для экзаменационной работ, умение ориентироваться в структуре проверочной работы, понимать задания и владеть методами преодоления стресса имеет большое значение. Следовательно, учащиеся, владеющие контрольно-экзаменационными стратегиями овладения иноязычной речевой деятельностью, имеют ряд преимуществ.
В современной психолого-педагогической литературе значительное внимание уделено проблемам подготовки учащихся основной школы к выпускному экзамену по иностранному языку в форме ЕГЭ. Вместе с тем приходится констатировать, что указанная проблема решена далеко не полностью. В имеющихся работах чаще всего рассматривается подготовка учеников к контролю коммуникативных умений в отдельных видах иноязычной речевой деятельности или языковых навыков. Отсутствие научно-исследовательских работ, посвященных комплексной подготовке учащихся как полной, так и основной школы к выполнению проверочных работ в новом формате, делает научные изыскания в этой области актуальными как в теоретическом, так и в практическом плане.
Контрольно-экзаменационные стратегии (далее КЭС) овладения иноязычной речевой деятельностью понимаются как совокупность знаний, когнитивных операций и коммуникативных умений, осознанно применяемых учащимися и позволяющих выстраивать свою линию речевого и неречевого поведения, соотносимую с планом решения коммуникативных задач в условиях выполнения контрольных и экзаменационных работ по иностранному языку.
Перейдем к представлению собственной классификации КЭС овладения иноязычной речевой деятельностью. Полагая, что при выполнении контрольных или экзаменационных работ учащимся необходимо применять как общеучебные, так и узкопредметные стратегии, мы посчитали целесообразным выделить две большие группы КЭС
1 педагогики -
овладения иноязычной речевой деятельностью, а именно: универсальные, применимые к любому учебному предмету, и специальные, соответствующие специфике предмета «Иностранный язык».
Каждая группа стратегий представлена репертуаром знаний и умений. Так, в состав универсальных стратегий входят следующие знания и умения:
1) осознание целей и объектов уровневого контроля, критериев оценок;
2) знание типичных видов контрольных заданий, а также ориентирование в заданиях стандартизированного тестирования;
3) знание «языка инструкций», точное понимание инструкций по разным объектам контроля;
4) использование стратегий персонализа-ции инструкций, преломление их «для себя»;
5) точное понимание опций (вариантов) выбора;
6) мониторинг времени выполнения контрольных/экзаменационных заданий;
7) проверочное чтение работы, отслеживание типичных, наиболее характерных ошибок.
В свою очередь, специальные стратегии состоят из следующих знаний и умений:
1) прогнозирование и преодоление уровня сложности и трудности контрольных/экзаменационных заданий;
2) дифференцирование известного/неизвестного в иноязычной информации и сличение ее с единицами, хранящимися в памяти;
3) владение техникой выполнения заданий на множественный выбор и установление соответствий (multiple-choice, multiple matching);
4) владение техникой выполнения заданий на заполнение пропусков (gap-filling);
5) понимание основного и полного содержания текста;
6) последовательное оформление речевого замысла в виде устного или письменного текста.
Рассмотрим приведенные знания и умения более подробно. Представляется целесообразным дать характеристику универсальных КЭС, которые включают следующие знания и умения:
1. Осознание целей экзамена и объектов уровневого контроля, критериев оценки. Мы ставим данную стратегию на первое место и по значимости, и по очередности обучения ей тех, кто готовится к контрольной работе или экзамену. Это объясняется следующим: начиная любую деятельность, мы, прежде всего,
- известия вгпу. пе,
должны понимать и осознавать ее сущность, структуру, цель и то, как и по каким критериям она будет оцениваться. Владея данной информацией, ученик формирует четкое представление о предстоящем испытании. В то же время это дает возможность оценить свой уровень владения тем или иным предметом, выявить пробелы в знаниях, которые необходимо восполнить для успешного прохождения контрольного или экзаменационного испытания.
2. Знание типичных видов контрольных заданий, а также ориентирование в заданиях стандартизированного тестирования. Каждый школьный предмет имеет свои особенности, что накладывает отпечаток и на структуру контрольных и экзаменационных заданий. Так, например, собираясь сдавать экзамен по иностранному языку, как, впрочем, и по любому другому предмету, знания цели и критериев оценки недостаточно. Необходимо иметь опыт выполнения типичных заданий, привыкнуть к их особенностям, структуре, выявить типичные ошибки, которые допускает ученик. Наличие образцов подталкивает человека к сличению, анализу выполняемой деятельности. При этом внешними эталонами служат примеры выполнения контрольных и экзаменационных работ в формате ЕГЭ, инструкции, речевые образцы, комментарии. Внутренними образцами являются эталоны речевых действий. В результате взаимодействия и наблюдения, самонаблюдения, анализа предлагаемых образцов, сличения речевых действий с эталонами самокоррекции и самооценки достигаются правильность, грамотность речевых действий в конкретной ситуации, а именно в условиях выполнения контрольной или экзаменационной работ по иностранному языку в новом тестовом формате при ограниченном количестве времени.
3. Знание «языка инструкций», точное понимание инструкций по разным объектам контроля. Незнание языка инструкций нередко может послужить серьезным препятствием для правильного выполнения задания. Важно не только хорошо владеть учебным материалом по тому или иному предмету, но и грамотно его использовать в зависимости от того, какое умение проверяется. Так, в ЕГЭ по иностранному языку в разделе «Чтение» нужно установить соответствие между заголовками и пронумерованными
гогические науки -
абзацами. При этом важно обратить внимание на то, что каждую букву можно использовать только один раз и при этом найти один лишний заголовок. На первый взгляд, к одному абзацу могут подходить сразу два заголовка, но, принимая во внимание информацию, содержащуюся в задании, учащийся еще раз внимательно прочитает текст, найдя в нем существенные отличия, которые помогут выбрать правильный вариант.
4. Использование стратегии персонализа-ции инструкций, личностное преломление их «для себя». Каждый отдельный учащийся знает свои сильные и слабые стороны. Относительно предмета «Иностранный язык» можно сказать следующее: у кого-то лучше и быстрее получается с установлением соответствий при чтении текста, а у кого-то — с определением соответствия или несоответствия утверждений содержанию текста. Поэтому в задании, которое представляет наибольшую трудность, следует внимательно читать инструкцию, вспоминая свой предыдущий опыт выполнения подобного задания. В данном случае можно выделить личностные трудности, обусловленные особенностями восприятия учеником ситуации экзамена: его субъективными реакциями, тревожным состоянием; процессуальными трудностями (трудностями в фиксировании ответов, с критериями оценки); трудностями, вызванными незнанием своих прав и обязанностей. Таким образом, процедура ЕГЭ по иностранному языку требует особой стратегии деятельности: ученику необходимо определить для себя, какие задания и в каком соотношении он будет выполнять. Кроме того, поможет знание эффективных приемов выполнения заданий, типичных для контрольных или экзаменов по тому или иному школьному предмету.
5. Точное понимание опций (вариантов) выбора. Ученику, претендующему на хорошую оценку или балл по любому школьному предмету, непозволительно выполнять задания, полагаясь на интуицию или языковую догадку, или везение. Выполняя контрольную или экзаменационную работу, практически невозможно достичь хорошего результата, не зная, не понимая всех вариантов, из которых предстоит выбрать правильный ответ. Прежде чем остановиться на единственно правильном ответе, следует внимательно прочитать и осмыслить все предложенные варианты, соотнести с имеющимся опытом, знаниями и лишь
-общие вопро
потом давать ответ. Данную стратегию применительно к иностранному языку мы трактуем следующим образом: прежде чем выбрать вариант ответа, учащемуся нужно убедиться в том, что он не только верно перевел слово или словосочетание, но и проанализировал окружение, которое диктует выбор правильного ответа. Следовательно, рассматриваемая стратегия предполагает внимательное прочтение ближайшей фразы до него и после него, выяснение грамматической функции слова и его смысловой нагрузки. При этом надо понять, какая это часть речи и каков смысл пропущенного слова в контексте предложения и всего отрывка.
6. Владение мониторингом времени выполнения контрольных/экзаменационных заданий. Следить за временем и грамотно распределять его во время контрольной работы или экзамена нужно правильно. Как правило, испытания, находящиеся в поле нашего пристального внимания, состоят из нескольких заданий, разных по сложности, на выполнение которых отведено строго ограниченное время. А ведь учащимся важно помнить о том, что нужно еще оставить время на проверку своих ответов. Следовательно, важно научиться делать задания, типичные для того или иного школьного предмета, за достаточно короткие промежутки времени, успевая при этом внимательно читать инструкцию и проводить самопроверку и самокоррекцию.
7. Проведение проверочного чтения работы, отслеживание типичных, наиболее характерных ошибок. В данной стратегии отражена долгая и тщательная подготовка к самоконтролю и самокоррекции при выполнении заданий по иностранному языку в тестовом формате. При дефиците времени эта стратегия особенно актуальна, т.к. на проверочное чтение работы некоторые ученики не оставляют времени, считая это ненужной процедурой, а ведь это может существенно помочь в получении хорошего результата. Кроме того, важно научить этой стратегии и приучить использовать ее при выполнении любых контрольных и экзаменационных работ осознанно и добровольно.
Специальные КЭС включают в свой состав следующие знания и умения:
1. Прогнозирование и преодоление уровня сложности и трудности контрольных/экзаменационных заданий. На степень субъектив-
i педагогики -
ной трудности влияют знания учащегося, его способности, умения выполнять типичные задания в формате ЕГЭ по английскому языку, пользоваться методикой выполнения тестовых заданий: думать, в какой последовательности необходимо действовать в соответствии с определенной учебной задачей. Степень сложности связана с числом препятствий, которые предстоит преодолеть для достижения цели, следовательно, она оказывает непосредственное влияние на трудность выполнения тестовых заданий и зависит от индивидуальных особенностей учащихся.
Для преодоления трудности заданий во время контрольной или экзаменационной работы учащимся необходимо научиться идентифицировать и выбирать вероятные учебные действия, выстраивать их, применять алгоритм деятельности. Определив меру трудности, учащемуся следует оценить сложность задания. Для этого ему нужно: оценить и ранжировать компоненты заданий по трудности; соотнести предложенный материал с ранее усвоенным; использовать необходимые универсальные и специальные стратегии в случае затруднения.
2. Дифференцирование известного/неизвестного в иноязычной информации и сличение ее с единицами, хранящимися в памяти. Выполняя контрольные или экзаменационные работы, учащиеся непременно сталкиваются с незнакомыми словами, неправильное восприятие которых может повлиять на понимание всего текста. Поэтому, встречая в тексте незнакомое слово, они должны определить его значение, прибегнув к сличению его с единицами, хранящимися в памяти. В случае, если оно им не знакомо, можно попытаться определить его функцию в предложении, воспользоваться языковой догадкой.
Данная стратегия имеет особое значение при выполнении на ЕГЭ всех частей экзаменационной работы в формате стандартизированного тестирования по иностранному языку. В качестве примера приведем ее лексико-грамматическую часть. Так, раздел «Грамматика и лексика» включает в себя два текста с пропусками. Учащимся требуется поставить глагол в правильную грамматическую форму, а также выполнить словообразование с помощью суффиксов, приставок и окончаний. Следовательно, ученикам, сдающим ЕГЭ по иностранному языку, необходимо продемонстрировать умение правильно понять содержание текста, определить функцию слова, просле-
известия вгпу. педагогические науки
дить его употребление в тексте с целью понимания его коннотации, выяснить, к какому числу оно относится (единственное или множественное), лишь после этого заполнять пробел.
3. Владение техникой выполнения заданий на множественный выбор и установление соответствий (multiple-choice, multiple matching). Данная стратегия особенно необходима учащимся при выполнении заданий по аудированию, нацеленных на проверку понимания на слух основного содержания прослушанного текста. Учащимся необходимо установить соответствие между прослушанными текстами и утверждениями, передающими основную мысль каждого текста. Данные задания проверяют умение понимать в прослушанном тексте запрашиваемую информацию. Для этого в экзаменационной работе представлены задания на выбор ответа. В свою очередь, задание по чтению проверяет умение читать текст с пониманием основного содержания прочитанного. Ученику нужно установить соответствие между короткими текстами и заголовками, передающими основную мысль текста.
Как видно из перечисленных заданий, целесообразность обучения учащихся основной школы данному виду стратегий чрезвычайно важна, т.к. правильное выполнение заданий обеспечивает 60% успеха на экзамене по английскому языку.
4. Владение техникой выполнения заданий на заполнение пропусков (gap-filling). Владение данным видом стратегий необходимо для выполнения заданий по лексике и грамматике, которые направлены на проверку сформи-рованности языковых умений и навыков учащихся. Учащимся предлагается восстановить текст с пропусками, заполнив их словами, напечатанными заглавными буквами в конце строк. Очень важно научить школьников анализировать форму слова так, чтобы выбранный вариант грамматически и лексически соответствовал содержанию текста.
5. Понимание основного и полного содержания текста. Данная стратегия реализуется в таких заданиях, как чтение текста с последующим выбором верных опций, аудирование с выбором правильного варианта ответа, лексико-грамматическая часть, т.к. для постановки глагола в правильную грамматическую форму и словообразования необ-
ходимо понять полное содержание текста, определив при этом функцию слов, их коннотацию, число, грамматическую и лексическую формы.
6. Последовательное оформление речевого замысла в виде устного и письменного текста. При составлении монологического высказывания, диалога или написании личного письма на иностранном языке, помимо правильного использования грамматических структур и словарного запаса, нужно уметь логически и последовательно организовывать свои идеи, что в конечном итоге приведет к правильному выполнению последовательных задач. Опыт показал, что наиболее трудным является выдержать сюжетную линию, высказать свою точку зрения в полном объеме, чтобы у слушающего сформировалось правильное и максимально полное представление о предмете обсуждения.
Перечисленные универсальные и специальные КЭС с составляющими их знаниями и умениями обеспечивают технологическую базу для продуктивной и эффективной учебной деятельности, способствующей успешной подготовке учащихся к выполнению контрольных и экзаменационных работ по английскому языку.
Наряду с учебными стратегиями принято также различать стратегии, которые обеспечивают само общение. В лингвистике и лингвистической прагматике они называются коммуникативными и речевыми. Отметим, что эти два понятия не подлежат отождествлению, т.к. первое является комплексным: оно включает как речевые, так и неречевые приемы. Рассмотрим каждый тип стратегий более подробно.
В самом общем смысле реализация речевой стратегии предполагает последовательность следующих действий: планирование процесса речевой коммуникации; отбор наиболее эффективных приемов и средств и составление наиболее выгодной их последовательности; реализация плана. Так, О.С. Ис-серс определяет исследуемое понятие как комплекс речевых действий, направленных на достижение коммуникативной цели говорящего («глобального намерения») [4]. Она утверждает, что конечной целью любой речевой стратегии является коррекция мира адресата.
Л.К. Граудина и Е.Н. Ширяев под стратегией понимают поиск основ диалогического сотрудничества и взаимодействия. Это вы-
- общие вопро
бор тональности общения, языкового способа представления реального положения дел, которые, в свою очередь, находятся под влиянием требований стилистической нормы [6].
М.Л. Макаров констатирует, что в одном случае под стратегией понимают цепочку решений говорящего, его выборов определенных коммуникативных действий и соответствующих им языковых средств; в другом случае она подразумевает реализацию набора иерархических целей в структуре общения. Выделяются стратегические (глобальные) цели и подчиненные им тактические (локальные) цели [8].
Таким образом, рассмотрев ряд определений речевой стратегии, мы можем заключить, что в обобщенном варианте исследователи дают схожую формулировку этого языкового феномена.
Под речевой стратегией мы будем понимать общую линию поведения, которая используется коммуникантом для реализации своей глобальной коммуникативной цели. Поскольку в фокусе нашего внимания находится полилогическое общение, следовательно, мы будем говорить о реализации глобальной коммуникативной цели в условиях полилогического общения (далее ПО).
Рассмотрим понятие «коммуникативная стратегия». В самом общем смысле она представляет собой не только продукт, но и процесс формирования коммуникации, который осуществляется говорящим языковыми и неязыковыми средствами, направленными на достижение коммуникативной цели. М.Л. Макаров коммуникативную стратегию определяет как тип или линию поведения одного из коммуникантов в конкретной ситуации общения, которые соотносятся с планом достижения преимущественно глобальных (иногда и ряда локальных) коммуникативных целей в рамках всего сценария общения [8].
В таком же ключе рассуждает О.А. Ле-онтович, отмечая, что выбор коммуникативной стратегии может оказать решающее воздействие на успех/неуспех межкультурной коммуникации. В качестве параметров коммуникативных стратегий она выделяет: а) конфликтность /неконфликтность общения; б) выбор жанра и регистра общения;
в) сигналы желания или нежелания вступать в коммуникацию и использование молчания;
г) способность не только продуцировать, но и воспринимать информацию [7].
i педагогики -
Анализ формулировок понятия «коммуникативная стратегия» позволяет нам обозначить собственное определение исследуемого языкового феномена. Итак, под коммуникативной стратегией ПО мы понимаем целесообразную линию поведения коммуникантов, соотносимую с планом решения коммуникативной задачи в условиях различных форм полилогического общения и реализуемую через совокупность речевых навыков, умений и неречевых средств общения [5].
Рассмотрим понятие «тактика». Мы уже отмечали ранее, что в самом широком смысле для стратегии характерен глобальный уровень осознания ситуации общения, в то время как тактиками называют локальные риторические приемы и линии речевого поведения. Проанализировав и сравнив определения термина «тактика» в работах П.В. Зернецкого, О.С. Иссерс, Л.К. Гра-удиной и Е.Н. Ширяева, Г.Г. Почепцова, мы можем заявить, что они придерживаются одной точки зрения. Тактикой называют одно или несколько действий, которые способствуют реализации стратегии. Её ключевыми характеристиками являются: а) умение построения речевого хода; б) гибкость; в) динамическое использование методов и приемов, которые ведут к решению сверхзадачи; г) использование различных техник невербального характера.
Мы, в свою очередь, вслед за вышеназванными авторами под тактикой будем понимать совокупность речевых приемов и техник невербального характера, которые динамично используются коммуникантами для реализации той или иной стратегии в условиях различных форм ПО. Приемы соотносятся с умениями, а техники подразумевают использование экстралингвистических средств.
Рассмотрим классификацию стратегий в работах лингвистов и методистов. Необходимо иметь в виду, что в их основе лежат разные критерии и принципы, поскольку природа стратегий бывает различной. Так, Л.К. Грау-дина и Е.Н. Ширяев выделяют кооперативные и некооперативные стратегии, имея в виду отношение участников диалога к принципу солидарности, или кооперации [6].
Особую актуальность для нашей статьи имеет типология речевых стратегий, предложенная О.С. Иссерс. С функциональной точки зрения автор выделяет основные (семантические, когнитивные) и вспомогательные страте-
- известия вгпу. пе,
гии. Основные стратегии имеют две характеристики: 1) на этапе коммуникативного взаимодействия они являются наиболее значимыми с точки зрения мотивов и целей; 2) они обеспечивают воздействие на адресата, его модель мира, систему ценностей, его поведение (физическое и интеллектуальное). Вспомогательные стратегии повышают эффективность и значимость диалогового взаимодействия, способствуют оптимальному воздействию на адресата. О.С. Иссерс подразделяет их на три категории: прагматические (коммуникативно-ситуационные), диалоговые и риторические
[4].
Интересная классификация стратегий, применяемых в межкультурном деловом общении, дана в диссертационном исследовании Т.Н. Астафуровой [2]. По отношению участников делового общения к такому принципу организации речевого общения, как солидарность, или кооперация, автор разделяет стратегии на две категории: сотрудничество и соперничество. В составе последних она выделяет три типа стратегий: а) компенсационные; б) организационные; в) риторические.
Обобщая и развивая опыт названных выше исследователей, предложим типологию стратегий, которые необходимы для реализации ПО. Вслед за О.С. Иссерс мы разделяем коммуникативные стратегии ПО на две категории: основные и вспомогательные. В нашей терминологии они называются ядерными и периферическими [5]. Ядерные стратегии составляют ядро речевой организации коммуниканта в условиях ПО. Они нацелены на решение коммуникативной задачи в режиме ПО (обмен информацией, мнениями, обсуждение) и организацию взаимодействия между партнерами по общению, а функция периферических стратегий заключается в оптимизации процесса ПО. Дадим их краткую характеристику.
Ядерные стратегии включают в свой состав функционально-коммуникативные, текстуально-организационные (стратегии установления, поддержания и размыкания контакта) и социально-аффективные стратегии.
Периферические стратегии представлены совокупностью компенсаторных и риторических стратегий. Средством реализации коммуникативных стратегий ПО являются навыки и умения, которые учитывают функциональную направленность каждой стратегии. Ниже представлена номенклатура уме-
гогические науки -
ний в их соответствии коммуникативным стратегиям ПО.
Функционально-коммуникативные стратегии активизируются за счет умений: 1) использовать разнообразные функционально-коммуникативные типы высказываний; 2) сочетать/чередовать реплики в каждой отдельно взятой форме ПО (тематической беседе, беседе за «круглым столом», дискуссии).
Текстуально-организационные стратегии на этапе установления контакта реализуются через умения: 1) использовать формулы речевого этикета, вводные структуры; 2) задавать вопрос, запрашивать информацию; 3) сообщать информацию. На этапе поддержания контакта они реализуются через умения: 1) отвечать/реагировать на вопросы собеседника; 2) сообщать информацию; 3) формулировать свою позицию по отношению к проблеме или ситуации общения; 4) формулировать аргумент/контраргумент; 5) лингвистически правильно оформлять свое высказывание; 6) логично и последовательно его структурировать. На этапе размыкания контакта они активизируются за счет умений: 1) употреблять формулы речевого этикета, речевые образцы; 2) обобщать / формулировать вывод.
Социально-аффективные стратегии реализуются через умения: 1) строить свое высказывание с учетом сказанного другим или другими участниками ПО; 2) переспрашивать с целью уточнения, объяснения; 3) обращаться за помощью к собеседнику; 4) высказываться от имени группы/коалиции; 5) формулировать оценочные суждения.
Средством становления компенсаторных стратегий является следующий диапазон умений: 1) использовать интонационные средства; 2) использовать экстралингвистические средства; 3) использовать опоры; 4) подбирать синонимичные средства выражения; 5) перифразировать; 6) расширять/ сокращать высказывание.
Риторические стратегии активизируются за счет умений: 1) выражать просьбу, совет, приглашение, предложение, извинение (в рамках речевого этикета); 2) выражать приказ, побуждение, требование; 3) убеждать, доказывать; 4) возражать.
Завершая рассмотрение типологии коммуникативных стратегий ПО, мы можем констатировать, что она, в некоторой степени, умозрительна и не претендует на уни-
общие вопросы педагогики
версальность. Тем не менее такое исследование представляется весьма актуальным и перспективным. Полагаем, что ряд умений, обеспечивающих функционирование текстуально-организационных, социально-аффективных, компенсаторных и риторических стратегий, будет необходим выпускникам основной школы не только для реализации ПО, но и для выполнения второго, третьего и четвертого заданий устной части ЕГЭ по иностранному языку.
Предложенные авторские определения и сущностные характеристики научных понятий «контрольно-экзаменационные стратегии овладения иноязычной речевой деятельностью» и «коммуникативные стратегии полилогического общения» призваны стать отправной точкой в целенаправленном, планомерном и комплексном подходе к разработке методики обучения школьников эффективным способам выполнения контрольных и экзаменационных работ по иностранному языку.
Список литературы
1. Azimov Je.G., Shhukin A.N. Slovar' meto-dicheskih terminov (teorija i praktika prepodavanija jazykov). SPb.: Zlatoust, 1999.
2. Astafurova T.N. Strategii kommunikativnogo povedenija v professional'no znachimyh situacijah mezhkul'turnogo obshhenija: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. M., 1997.
3. Brokgauz F.A., Jefron I.A. Jenciklopedicheskij slovar'. Sovremennaja versija. M.: Jeksmo, 2007.
4. Issers O.S. Kommunikativnye strategii i taktiki russkoj rechi. 5-e izd. M.: Izd-vo LKI, 2008.
5. Kalinina M.S. Obuchenie studentov-lingvistov kommunikativnym strategijam polilogicheskogo obshhenija (francuzskij jazyk): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. N. Novgorod, 2011.
6. Kul'tura russkoj rechi: uchebnik dlja vuzov / otv. red. L.K. Graudina, E.N. Shirjaev. M.: Norma, 2005.
7. Leontovich O.A. Vvedenie v mezhkul'turnuju kommunikaciju: ucheb. posobie. M.: Gnozis, 2007.
8. Makarov M.L. Interpretativnyj analiz diskursa v maloj gruppe. Tver': TvGU, 1998.
9. Terehova S.A. Obuchenie uchashhihsja osnovnoj shkoly uchebnym strategijam ovladenija inojazychnoj rechevoj dejatel'nost'ju: avtoref. dis. . kand. ped. nauk. Pjatigorsk, 2013.
* *
*
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: Златоуст, 1999.
2. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурного общения: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1997.
3. Брокгауз Ф.А., Эфрон И.А. Энциклопедический словарь. Современная версия. М.: Эксмо,
2007.
4. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. 5-е изд. М.: Изд-во ЛКИ,
2008.
5. Калинина М.С. Обучение студентов-лингвистов коммуникативным стратегиям полилогического общения (французский язык): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Н. Новгород, 2011.
6. Культура русской речи: учебник для вузов / отв. ред. Л.К. Граудина, Е.Н. Ширяев. М.: Норма, 2005.
7. Леонтович О.А. Введение в межкультурную коммуникацию: учеб. пособие. М.: Гнозис, 2007.
8. Макаров М.Л. Интерпретативный анализ дискурса в малой группе. Тверь: ТвГУ, 1998.
9. Терехова С.А. Обучение учащихся основной школы учебным стратегиям овладения иноязычной речевой деятельностью: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Пятигорск, 2013.
Interpretative analysis and typologies of strategies in language pedagogy
There is given the theoretical substantiation of the terms "strategy", "learning, speech, communication strategies" in language pedagogy. There are given the classifications of strategies in methodological and linguistic researches. There is given the typology of testing and examination and communicative strategies and the skills corresponding to them.
Key words: strategy, learning strategies, testing and examination strategies, communicative strategies.
(Статья поступила в редакцию 16.07.2015)
