CC BY
7
сиональной сфере. Овладение навыком создания визуальных заметок позволяет фиксировать учебную и значимую информацию в наглядном формате, способствует творческому осмыслению материала. Умение читать скетчи помогает эффективнее решать учебные задачи. С точки зрения профессиональной ориентации скетчноутинг открывает для студентов большое сообщество единомышленников и огромные возможности для деятельности. Умение грамотно читать тексты различных стилей, типов и жанров является основой успешного усвоения новых знаний.
Оценивание скетча как творческой работы, на наш взгляд, должно строиться не на красивом рисунке. Прежде всего, нужно обращать внимание на содержательный компонент: цельность, баланс текстовых и визуальных частей в целом, на способность ориентироваться в материале. Важно также поддерживать на занятиях разнообразие текстовых форматов.
«Основная тенденция в изменении учебной коммуникации - это интеграция текста в интерактивную среду: здесь имеются в виду и современные мультимедийные презентации, и электронный учебник, и цифровые образовательные ресурсы. Однако форма текста не заменяет его содержания. За техническими и технократическими новациями и модификациями текста должно быть содержание.
Библиографический список
Если мы признаем факт существования текстов «новой природы», то логично предположить необходимость наличия определенных умений, связанных с пониманием и созданием подобных коммуникативных конструкций» [5, с. 127].
Культура восприятия текста современными обучающимися и новые открытия в когнитивном развитии человека нацеливают на поиск новых подходов к работе над текстами на уроках русского языка и литературы. Современная дидактика за ними не поспевает. Новая грамотность формируется новыми инструментами. Тем не менее и вербальные, и невербальные средства, представленные на разных носителях, реализуют комплекс коммуникативно-прагматических категорий текста - логичность, диалогичность, тональность и толерантность.
Основная тенденция в изменении учебной коммуникации - это интеграция текста в интерактивную среду: здесь имеются в виду и современные мультимедийные презентации, и электронный учебник, и цифровые образовательные ресурсы. Однако форма текста не заменяет его содержания. За техническими и технократическими новациями и модификациями текста должно быть содержание [6].
Если мы признаем факт существования текстов «новой природы», то логично предположить необходимость наличия определенных умений, связанных с пониманием и созданием подобных коммуникативных конструкций.
1. Фрумкин К. Клиповое мышление и судьба линейного текста. Топос. Литературно-философский журнал. 2010; № 9. Available at: http://www.topos.ru/article/7371
2. Казакова Е.И. Тексты новой природы: закономерности и технологии развития современной грамотности в условиях качественной модернизации современного текста. На путях к новой школе. 2014; № 1: 7-15.
3. Штраус У, Хау Н. Поколения. New York: William Morrow Paperbacks, 1991.
4. Борисова Л.П., Никифорова Е.П., Макарова РП. Текстоцентрический подход в обучении русскому языку. Современные исследования социальных проблем. 2018; Т. 9, № 11: 26-38.
5. Никифорова Е.П., Сидорова М.П. К вопросу о текстах «новой природы». Мир науки, культуры, образования. 2023; № 2 (99): 126-128.
6. Колшанский ГВ. Коммуникативная функция и структура языка. Москва: Наука, 1984.
References
1. Frumkin K. Klipovoe myshlenie i sud'ba linejnogo teksta. Topos. Literaturno-filosofskij zhurnal. 2010; № 9. Available at: http://www.topos.ru/article/7371
2. Kazakova E.I. Teksty novoj prirody: zakonomernosti i tehnologii razvitiya sovremennoj gramotnosti v usloviyah kachestvennoj modernizacii sovremennogo teksta. Na putyah k novoj shkole. 2014; № 1: 7-15.
3. Shtraus U., Hau N. Pokoleniya. New York: William Morrow Paperbacks, 1991.
4. Borisova L.P., Nikiforova E.P., Makarova R.P. Tekstocentricheskij podhod v obuchenii russkomu yazyku. Sovremennye issledovaniya social'nyh problem. 2018; T. 9, № 11: 26-38.
5. Nikiforova E.P., Sidorova M.P. K voprosu o tekstah «novoj prirody». Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2023; № 2 (99): 126-128.
6. Kolshanskij G.V. Kommunikativnaya funkciya i struktura yazyka. Moskva: Nauka, 1984.
Статья поступила в редакцию 03.10.23
УДК 378.4
Shishlova E.E., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Department of Pedagogy and Psychology, Moscow State Institute of International Relations
(University) of the Ministry of Foreign Affairs (Moscow, Russia), E-mail: Katerina.shishlova@mail.ru
STRUCTURAL-FUNCTIONAL ANALYSIS OF THE PHENOMENON OF SELF-EFFICACY OF A UNIVERSITY TEACHER. The article reveals a concept of self-efficacy as ensuring professional and personal growth of a modern teacher. The relevance of studying this phenomenon in the context of new challenges that negatively affect the state of the individual, self-confidence and capabilities is substantiated. The task of the study is the structural and functional systematization of the phenomenon of teacher self-efficacy. Objectives of the study are determining the essence of self-efficacy, which is realized by establishing a correlation with the category of human potential; identification of structural components of self-efficacy that directly influence the improvement of the quality of professional activity. Solving these problems has practical significance, determines the parameters for the teacher's comprehension and reflection of his potential and increases the possibility of its effective implementation in the educational process of a university. The systematization of the structural components of self-efficacy, implemented from the perspective of the social-cognitive approach, traditional for studying the stated phenomenon, as well as on the basis of the first applied emotional-cognitive approach, which indicated the role and place of positive emotions in the dynamics of self-efficacy and its management, determined the theoretical significance of the study. Determining the concept of "teacher self-efficacy", as well as indicators of the formation of this phenomenon, constituted the scientific novelty of the study. As a result of the study, a conclusion is made about the feasibility of integrating socially required professionalism and personal self-efficacy. The relationship between the objective and subjective components of self-efficacy (professional competence and awareness of one's competence) creates a synergistic effect and determines the teacher's readiness for self-realization in the profession.
Key words: teacher self-efficacy, human potential, readiness for professional self-realization, quality of professional activity, structural components of self-efficacy
Е.Э. Шишлова, д-р пед. наук, проф., Московский государственный институт международных отношений (университет)
МИД Российской Федерации, г. Москва, E-mail: Katerina.shishlova@mail.ru
СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ФЕНОМЕНА САМОЭФФЕКТИВНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
В статье раскрывается понятие самоэффективности как обеспечивающее профессиональный и личностный рост современного преподавателя. Обосновывается актуальность исследования данного феномена в условиях новых вызовов, негативно сказывающихся на состоянии личности, уверенности в своих силах и возможностях. Целью исследования является структурно-функциональная систематизация феномена самоэффективности преподавателя. Задачи исследования: определение сущности самоэффективности, что реализовывалось путем установления корреляции с категорией человеческого потенциала; выявление структурных компонентов самоэффективности, непосредственно влияющих на повышение качества профессиональной деятельности. Решение данных задач имеет практическую значимость, определяет параметры осмысления и рефлексии преподавателем своего потенциала и повышает возможность его эффективной реализации в образовательном процессе вуза. Систематизация структурных компонентов самоэффективности, реализованная с позиции социально-когнитивного подхода, традиционного для изучения заявленного феномена, а также на основе впервые примененного эмоционально-когнитивного подхода, указавшего на роль и место положительных эмоций в динамике самоэффективности и управлении ею, определили
теоретическую значимость исследования. Определение сущности понятия «самоэффективность преподавателя», а также показателей сформированности данного феномена составили научную новизну проведенного исследования. В результате работы делается вывод о целесообразности интеграции социально требуемого профессионализма и личностной самоэффективности. Взаимосвязь объективного и субъективного компонентов самоэффективности (профессиональной компетентности и осознания своей компетентности) создает синергетический эффект, определяет готовность преподавателя к самореализации в профессии.
Ключевые слова: самоэффективность преподавателя, человеческий потенциал, готовность к профессиональной самореализации, качество профессиональной деятельности, структурные компоненты самоэффективности
Самоэффективность рассматривается сегодня в качестве одной из насущных и недостаточно изученных проблем междисциплинарного социогуманитар-ного знания. Не ограничиваясь рамками психологической науки, самоэффективность становится предметом исследования широкого круга человекоцентричных дисциплин: педагогики, философии, культурологии, акмеологии [1]. Актуальным направлением исследования проблемы самоэффективности является изучение ее влияния на успешность профессиональной деятельности, на возможность развития и реализации человеческого потенциала в ней [2]. В условиях возрастания конкуренции на рынке труда, возникновения новых социальных и природных катаклизм происходит усиление психологического давления на людей, снижается уровень их веры в собственные силы и возможности, что может приводить к субъективному ощущению бессилия в управлении профессиональной деятельностью и жизнью в целом [3]. Из вышесказанного следует, что развитие самоэффективности имеет важное прикладное значение, способствует самоактуализации личности, ее успешной адаптации к условиям профессиональной деятельности, обеспечивает качественные показатели и результативность профессиональной активности и жизнедеятельности в целом.
Самоэффективность приобретает особую значимость в преподавательской деятельности, в которой тесно переплетаются личностные и профессиональные качества, в которой самоэффективная личность педагога оказывает непосредственное влияние на успешность обучения и развития молодого поколения.
Несмотря на значительное количество проведенных за последнее время исследований самоэффективности, до сих пор отсутствует единый подход к определению сущности данного понятия, недостаточно изученными остаются такие вопросы, как структура, динамика, ресурсы, показатели самоэффективности. В настоящей статье предпринята попытка осветить эти вопросы относительно профессиональной деятельности преподавателя.
Итак, целью исследования явилось проведение структурно-функциональной систематизации феномена самоэффективности преподавателя высшей школы. Задачи исследования: определить сущность понятия «самоэффективность преподавателя»; выделить и описать структурные компоненты (составляющие, виды, регуляторы, ресурсы) самоэффективности. Исследование выполнялось в рамках социально-когнитивной теории личности с применением когнитивно-личностного и когнитивно-эмоционального подходов.
Определение сущности понятия «самоэффективность преподавателя», показателей сформированности данного феномена
Теория самоэффективности - актуальное и недостаточно изученное направление современного социогуманитарного знания. Впервые данный феномен был описан социологом А. Бандурой в рамках социально-когнитивной теории личности во второй половине ХХ века. По мнению автора, основное отличие самоэффективной личности заключается в убеждении относительно своей способности контролировать события, воздействующие на жизнь и деятельность [4]. Следуя когнитивно-личностному подходу большинство ученых интерпретируют данный феномен как возможность осмысления и рефлексии личностью своей способности быть эффективной [5], указывают, что самоэффективность измеряется до того момента, как человек приступает к выполнению какой-либо деятельности [6]. Согласно Т.О. Гордеевой и Е.А. Шепелевой, самоэффективность - это «вера субъекта в свою способность справиться с определенной деятельностью» [7, с. 80]. В качестве описания внутреннего механизма самоэффективности применяются такие понятия, как «доверие себе», «вера в себя». Представляется уместным сравнить самоэффективность также с понятием «верность себе» как производным от вышеназванных. Тогда показателем самоэффективности будет не только осмысление готовности к деятельности, но и переживание возможности ее реального осуществления. В данном случае речь идет о той деятельности, которая обеспечивает реализацию человеческого потенциала. Такая интерпретация показателей самоэффективнсти актуальна для деятельности преподавателя, ценностным значением которой является реализация потенциала как собственного, так и обучающихся. Только способный к реализации собственного потенциала преподаватель окажется способным к ответному формированию самоэффективной личности обучающихся.
Основу определения категории самоэффективности и анализа ее показателей составляет антропологическая концепция саморазвития человека, в центре которой проблема перехода потенциальных возможностей в реальную действительность. Само понятие потенциала человека рассматривается как «ресурс его успешной личностной и профессиональной самореализации в условиях социокультурных трансформаций постиндустриального мира, актуализировавших роль культурного, то есть человеческого фактора в социальных преобразованиях» [8]. Для определения ведущего для данного исследования понятия «самоэффективность преподавателя» важно сравнить и установить корреляцию таких категорий, как «воспринимаемая эффективность» и «чувство потенциала». Воспринимае-
мая эффективность выражается в оценке преподавателем способности выполнять определенные действия в заданных условиях. Данная характеристика не связана с обобщенной оценкой личностной ценности, она носит когнитивный характер. Чувство потенциала - более обобщенная личностная характеристика, она означает переживание своего потенциала как возможности быть успешным, сопровождается чувством «я могу». Именно переживание своего потенциала составляет основу внутренней мотивации эффективной деятельности. Установление корреляции между категориями самоэффективности и потенциала особенно актуально для профессиональной деятельности преподавателя, в которой важны личностные и профессиональные качества.
Таким образом, самоэффективность непосредственно связана как с осмыслением способности реализовать потенциал (когнитивный компонент), так и с переживанием возможности его актуализации в профессиональной деятельности (эмоциональный компонент). Специфика профессиональной деятельности преподавателя благоприятна для реализации человеческого потенциала, в ее форме и содержании заключены благоприятные условия для творчества, саморазвития и самоактуализации как высших духовных потребностей человека.
С учетом вышесказанного можно предложить следующее определение ведущего для данного исследования понятия. Самоэффективность преподавателя высшей школы - это личностная характеристика, основанная на готовности осмыслить, способности почувствовать и возможности реализовать свой потенциал в профессиональной деятельности. Именно готовность к осмыслению (когнитивный компонент), переживанию (эмоциональный компонент) и реализации (деятельностный компонент) своего потенциала в педагогической профессии могут выступать показателями самоэффективности преподавателя. Определение сущности понятия «самоэффективность преподавателя», а также показателей сформированности данного феномена составили научную новизну проведенного исследования.
Анализ структурных компонентов (составляющих, видов, мотиваторов, ресурсов, регуляторов) самоэффективности преподавателя
Для определения и систематизации структурно-функциональных компонентов самоэффективности применялся когнитивно-личностный методологический подход, в рамках которого самоэффективность интерпретировалась как управляемый, осознаваемый феномен.
Особого внимания в контексте настоящего исследования заслуживает проблема соотношения личностной самоэффективности и профессиональной компетентности преподавателя. Самоэффективность преподавателя как готовность и способность к реализации своего потенциала не ограничивается компетентностью и профессионализмом. Необходимым компонентом самоэффективности является рефлексия своей компетентности, осмысление собственного потенциала, возможности его реализации в профессиональной деятельности. Самоэффективность не противостоит категориям эффективности и компетентности, но лишь дополняет их. Таким образом, составляющими самоэффективности преподавателя являются компетентность и рефлексия своей компетентности.
Сущность самоэффективности отражена в понятии «уверенность в себе», которое созвучно уже упомянутым понятиям «доверие себе», «вера в себя», «верность себе». Именно уверенность в своей компетентности, а не только обладание необходимыми навыками, умениями и компетенциями обеспечивает должный уровень активности при достижении более качественных результатов в профессиональной деятельности. Вера в свою компетентность мотивирует к проявлению потенциала, позволяет воспринимать возникающие трудности как вызовы, требующие преодоления. Недостаточная уверенность в собственной компетентности и профессионализме коррелирует с низкой самоэффективностью. Таким образом, такие категории, как «вера в себя», «доверие себе», «уверенность в себе», закономерно интерпретировать как значимые мотиваторы самоэффективности.
Представляется важным обозначить виды самоэффективности, имеющие место в деятельности преподавателя. Дж. Маддукс и М. Шеер выделяют два вида самоэффективности, имеющих непосредственное отношение к деятельности преподавателя: самоэффективность в предметной сфере и самоэффективность в сфере межличностных отношений [9]. Относительно профессиональной деятельности преподавателя вуза личностную самоэффективность можно интерпретировать как уверенность в своей компетентности в сфере преподаваемых дисциплин (предметная самоэффективность) и в сфере организации адекватного взаимодействия с обучающимися (коммуникативная компетентность).
Определяя ресурсы самоэффективности, следует отметить, что данный феномен не является врожденным свойством, а формируется на основе положительного жизненного опыта, который, по мнению А. Бандура, включает опыт собственных успехов - самого эффективного способа развития самоэффективности; опыт наблюдений за успешными людьми, в результате которого может появиться вера
в собственные силы; опыт вербальной поддержки близких людей; опыт переживания эмоционального подъёма и осознания возможности контроля и управления своими эмоциями. Обозначенные ученым аспекты «положительного жизненного опыта» закономерно рассматривать в качестве ресурсов самоэффективности.
Вышеописанный анализ комплекса ресурсов, способных актуализировать самоэффективность преподавателя, убедил в необходимости более детального рассмотрения роли и места эмоций в динамике данного феномена. Регуляционная значимость эмоциональных состояний оценивалась в рамках социально-когнитивной теории личности с позиции когнитивно-эмоционального подхода. В данном контексте основополагающим явилось положение о том, что самоэффективность невозможна без позитивного эмоционального настроя, влияющего на психическую активность человека, дающего силу и энергию для преодоления препятствий на пути к достижению цели. Именно положительный эмоциональный фон позволяет выбрать оптимальные стратегии поведения для успешного достижения желаемого результата. Негативные эмоциональные состояния приводят к восприятию среды как враждебной, прогнозированию неблагоприятного исхода действий. Итак, самоэффективность сопряжена с положительными эмоциями, которые обеспечивают психическую активность и настрой на поиск успешного варианта развития событий. Если положительные эмоции без самоэффективности существовать могут, то самоэффективность без положительных эмоций и позитивного настроя фактически невозможна.
На возникающий вопрос: «А что останавливает преподавателя в реализации своего потенциала?» следует закономерный ответ: «Негативные эмоции», которые в перечне базовых эмоций занимают преобладающую долю. Это эмоции страха, тревоги, гнева, грусти, отвращения, презрения. К базовым положительным эмоциям относятся всего две - это эмоции радости и интереса. Именно они играют ведущую роль в динамике самоэффективности, служат ее основным энергетическим ресурсом. Самоэффективность преподавателя «запускается» эмоцией интереса к профессиональной деятельности и завершается эмоцией радости от достигнутого результата. Эффективность в самореализации и достижении цели во многом зависит от способности культивировать положительные эмоции и контролировать отрицательные, таким образом поддерживать необходимый уровень психической активности.
Систематизация структурных компонентов самоэффективности преподавателя вуза, реализованная с позиции социально-когнитивного подхода, традиционного для изучения заявленного феномена, а также на основе впервые примененного эмоционально-когнитивного подхода, указавшего на роль и место положительных эмоций в динамике самоэффективности и управлении ею, определили теоретическую значимость исследования. Рассмотренные структурные составляющие самоэффективности могут служить параметрами осмысления и рефлексии преподавателем своего потенциала и тем самым повышать возможность его эффективной реализации в образовательном процессе, что несет несомненную практическую ценность.
В исследовании представлено определение сущности понятия «самоэффективность преподавателя», приведены показатели сформированности данного феномена. Самоэффективность преподавателя вуза рассматривается как значимая личностная характеристика, определяющая эффективность профессиональной деятельности. Основу самоэффективности составляют готовность осмыслить, способность почувствовать, возможность реализовать свой потенциал в профессиональной деятельности.
Библиографический список
Показателем самоэффективности преподавателя выступает единство трех факторов:
- когнитивного (готовность к осмыслению потенциала);
- эмоционального (способность к переживанию потенциала);
- деятельностного (возможность реализации потенциала).
Проведенный в рамках когнитивно-личностного и когнитивно-эмоционального подходов структурно-функциональный анализ самоэффективности позволил систематизировать структурные компоненты данного феномена, к которым отнесены:
- составляющие самоэффективности (компетентность преподавателя и одновременно осознание им своей компетентности);
- виды самоэффективности (предметная самоэффективность и коммуникативная самоэффективность);
- мотиваторы самоэффективности (уверенность в собственной эффективности и доверие себе);
- ресурсы самоэффективности (положительный опыт собственных профессиональных достижений, а также достижения окружающих людей);
- регуляторы самоэффективности (базовые положительные эмоции: интерес к профессиональной деятельности и радость от достигнутого результата).
Вышеописанный анализ комплекса структурных компонентов, способных актуализировать самоэффективность преподавателя, убедил в необходимости уделить особое внимание рассмотрению роли эмоций в динамике данного феномена. Основополагающим для перспективного исследования названной проблемы является утверждение о том, что самоэффективность невозможна без позитивного эмоционального настроя. Способность преподавателя культивировать положительные эмоции и контролировать отрицательные позволяет поддерживать уровень психической и физиологической активности, необходимый для реализации личностного потенциала в профессии.
Представленный в работе структурно-функциональный анализ личностной самоэффективности преподавателя вуза позволяет рассматривать данный феномен в качестве значимого показателя психологической готовности к успешной профессиональной деятельности.
Методологическим результатом осмысления данной проблемы явилось положение об актуальности интеграции социально требуемого профессионализма и личностной самоэффективности. Взаимосвязь объективного и субъективного компонентов самоэффективности создает синергетический эффект, повышает уровень профессионализма.
Систематизация структурных компонентов самоэффективности преподавателя вуза, отвечающая цели исследования, реализована с позиции социально-когнитивного подхода, традиционного для изучения заявленного феномена, а также на основе впервые примененного эмоционально-когнитивного подхода, указавшего на роль и место положительных эмоций в динамике самоэффективности и управлении ею.
Обозначенные в работе структурно-функциональные компоненты самоэффективности послужат параметрами осмысления и рефлексии преподавателем своего потенциала, что повысит возможность его эффективной реализации в образовательном процессе вуза. Воспринимаемая самоэффективность и эмоциональное благополучие педагога положительно повлияют на поведение и установки студентов, приведут к повышению их успешности в профессиональном образовании.
1. Кричевский РЛ. Самоэффективность и акмеологический подход к исследованию личности. Акмеология. 2001; № 1: 47-52.
2. Хижняк Ю.В. Самоэффективность как психологический капитал личности в профессиональной деятельности. Интеллектуальный потенциал XXI века: ступени познания. 2016; № 37: 58-61.
3. Шамарова ГМ. Проблемы управления человеческим потенциалом. Управление персоналом. 2008; № 8: 50-54.
4. Бандура А. Теория социального научения. Санкт-Петербург: Евразия, 2000.
5. Stajkovic A.D., Luthans F. Self-efficacy and work-related performance: A meta-analysis. Psychological Bulletin. 1998; Vol. 124, № 2: 240-261.
6. Гордиенко ГС. К вопросу о самоэффективности личности в контексте профессиональной деятельности. Современные научные исследования и инновации. 2019; № 4. Available at: https://web.snauka.ru/issues/2019/04/89145
7. Гордеева Т.О., Шепелева Е.А. Гендерные различия в академической и социальной самоэффективности и копинг-стратегиях у современных российских подростков. Вести. Московского университета. Серия14: Психология. 2006; № 3: 78-85.
8. Шишлова Е.Э. Социокультурный подход в профессиональной подготовке специалистов международного профиля. Диссертация ... доктора педагогических наук. Москва, 2021.
9. Maddux J.E. Self-Efficacy: The Power of Believing You Can. Handbook of Positive Psychology. New York: Oxford University Press, 2002; 277-287. References
1. Krichevskij R.L. Samo'effektivnost' i akmeologicheskij podhod k issledovaniyu lichnosti. Akmeologiya. 2001; № 1: 47-52.
2. Hizhnyak Yu.V. Samo'effektivnost' kak psihologicheskij kapital lichnosti v professional'noj deyatel'nosti. Intellektual'nyjpotencialXXI veka: stupenipoznaniya. 2016; № 37: 58-61.
3. Shamarova G.M. Problemy upravleniya chelovecheskim potencialom. Upravleniepersonalom. 2008; № 8: 50-54.
4. Bandura A. Teoriya social'nogo naucheniya. Sankt-Peterburg: Evraziya, 2000.
5. Stajkovic A.D., Luthans F. Self-efficacy and work-related performance: A meta-analysis. Psychological Bulletin. 1998; Vol. 124, № 2: 240-261.
6. Gordienko G.S. K voprosu o samo'effektivnosti lichnosti v kontekste professional'noj deyatel'nosti. Sovremennye nauchnye issledovaniya i innovacii. 2019; № 4. Available at: https://web.snauka.ru/issues/2019/04/89145
7. Gordeeva T.O., Shepeleva E.A. Gendernye razlichiya v akademicheskoj i social'noj samo'effektivnosti i koping-strategiyah u sovremennyh rossijskih podrostkov. Vesti. Moskovskogo universiteta. Seriya14: Psihologiya. 2006; № 3: 78-85.
8. Shishlova E.'E. Sociokul'turnyjpodhod vprofessional'nojpodgotovke specialistovmezhdunarodnogoprofilya. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva, 2021.
9. Maddux J.E. Self-Efficacy: The Power of Believing You Can. Handbook of Positive Psychology. New York: Oxford University Press, 2002; 277-287.
Статья поступила в редакцию 30.09.23
