CC BY
19
УДК 371
Селихова Татьяна Юрьевна
Дальневосточный федеральный университет, г. Владивосток
tany.72@mail.ru
СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА ПРОЕКТИРОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Статья посвящена рассмотрению структурно-функциональной модели процесса проектирования дидактического пространства учителя в условиях общеобразовательной школы. Рассматриваются подходы, принципы, требования, которые определяют логику модели, форму обучения педагогического коллектива школы, обеспечивающую эффективность рефлексивно-аналитической и проектировочной деятельностей учителя. Раскрыто сущностное содержание, функции каждого из четырех компонентов модели, дано краткое описание результатов освоения модулей. Проведена аналогия между каждым блоком модели и этапом проектирования. Обоснованы виды деятельности учителя и промежуточные результаты освоения содержания структурных компонентов. В предложенной модели предусмотрена возможность построения каждым учителем индивидуальной образовательной стратегии, возможность выбора темпа обучения, личностно значимого контента и референтной группы. Представленная модель может быть рассмотрена в качестве альтернативной формы повышения квалификации педагогических работников, в качестве алгоритмической конструкции, позволяющей перевести коллектив школы из состояния управляемого развития в режим непрерывного саморазвития и самообразования.
Ключевые слова: структурно-функциональная модель, дидактическое пространство, дидактическая система, педагогическое проектирование, корпоративное обучение, повышение квалификации, профессиональное развитие.
Основополагающей идеей при моделировании процесса проектирования дидактического пространства учителя в условиях общеобразовательной школы является разработка такой модели, которая позволит погрузить каждого учителя в насыщенную образовательную среду с учетом его потребностей и интересов, потребностей и интересов образовательного учреждения и выведет на моделирование авторской дидактической системы как прототипа дидактического пространства учителя [4].
Структурно «дидактическое пространство» учителя включает в себя: дидактическую концепцию, дидактическую систему, пространство смыслов и профессиональных ценностей и информационно -образовательную среду, в которой учитель реализует дидактическую систему и выстраивает дидактические отношения с субъектами процесса обучения [5].
В педагогической науке моделирование связано с описанием на основе определенной системы взглядов и идей: процесса становления изучаемого феномена или явления; системы педагогических условий или совокупности типов деятельностей, обеспечивающих становление изучаемого процесса; профессиональной деятельности, направленной на организацию деятельности субъектов, включенных в изучаемый процесс или на создание условий, обеспечивающих этот процесс [3].
В нашем исследовании процесс проектирования дидактического пространства учителя связано с моделированием системы условий и совокупностей видов деятельности и выстраивается в соответствии с последовательностью из четырех этапов: предпроектный, моделирование, конструирование и программирование, экспертиза [2].
Условия, обеспечивающие эффективность процесса проектирования, связаны: с организацией
рефлексии и осмысления педагогами накопленного профессионального опыта; с аналитической деятельностью, направленной на определение каждым педагогом проблем, «профессиональных» затруднений, точек роста; на организацию взаимодействия педагогов образовательного учреждения средствами «ризомоподобного обучения» [1] в составе педагогического коллектива школы. Оптимальной формой, отвечающей вышеперечисленным требованиям и условиям, является корпоративное (внутрифирменное) обучение.
Структура дидактического пространства учителя, логика проектирования, функции корпоративного обучения определили структурно-функциональную модель, состоящую из ценностно-целевого, содержательного, деятельностного и результативного блоков.
Реализация предлагаемой в нашем исследовании модели осуществляется на основе системного (М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, Т.А. Ильина,
B.А. Сластенин, Н.В. Кузьмина и др.), лич-ностно-деятельностного (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский) и синергетического подходов (В.А. Аршинов, В.Г. Буданов, В.Г. Виненко,
C.П. Курдюмов и др.), которые в совокупности с заложенными в них принципами определяют не только общие правила организации процесса проектирования, но и являются основополагающими подходами в формируемой дидактической концепции педагога.
Каждый блок структурно-функциональной модели включает в себя взаимо обуславливающие друг друга модули, а результаты реализации каждого из них определяют контент следующего этапа, индивидуальный темп и маршрут освоения учителем программы корпоративного обучения.
26
Вестник КГУ ^ 2018
© Селихова Т.Ю., 2018
Структурно-функциональная модель процесса проектирования дидактического пространства учителя..
Ценностно-целевой блок соответствует пред-проектному этапу, что предполагает организацию рефлексивной деятельности педагогов, направленной на осмысление имеющегося опыта и прогнозирование будущей деятельности. Назначение блока определяет его содержание, представленное рефлексивно-аналитическим модулем, целями, ценностными ориентирами, подходами и принципами, которые позволяют согласовать личностные, групповые и общественные цели педагогов-участников программы и описать замысел проектируемого пространства.
На основе данных, полученных в результате рефлексии и диагностических процедур, разрабатываются индивидуальные профессиональные карты, в которых отмечаются «проблемные точки», «точки роста» и «точки взаимодействия». В процессе обсуждения и разработки карты может быть сформирован первичный образ будущей дидактической концепции учителя, который на последующих этапах будет корректироваться и уточняться.
Согласованные целей и ценностных ориентиров педагогов-участников программы и администрации как заказчика программы определяют структуру и содержание дальнейшей деятельности по проектированию дидактического пространства учителя.
Содержательный блок соотносится с этапом моделирования и выполняет две задачи: обеспечивает условия для теоретического обоснования модели дидактического пространства, прототипом которой является дидактическая система учителя, и обеспечивает индивидуальный темп и маршрут движения, в зависимости от опыта, стажа, интересов и потребностей педагогов.
Содержательный блок представлен инвариантными и вариативными видами контента, которые могут быть предложены для изучения в рамках программы. Освоение каждой единицы завершается рефлексией, по результатам которой будет продолжена или изменена образовательная траектория.
Инвариантная часть содержательного блока включает модули, являющиеся более общими по отношению к остальным: «Требования и вызовы времени», «Дидактика», «Педагогическая психология», «Педагогическое проектирование», «Образовательная политика».
Контент модуля «Требования и вызовы времени» детерминирован мировыми «Тенденциями в образовании», переходом от идеи «образование на всю жизнь» к идее «образование через всю жизнь», переходом от индустриального общества к обществу знаний.
Модуль «Дидактика» рассматривает вопросы, посвященные содержанию образования и организации процесса обучения в свете изменений, происходящих в современной российской и мировой системе образования, а также с учетом прогнозов на ближайшее будущее.
«Педагогическая психология» предполагает освоение раздела психологии, изучающего методы обучения и воспитания, повышающие эффективность обучения, решения образовательных задач.
Модуль «Педагогическое проектирование» раскрывает: сущность педагогического процесса, обучения как двуединого процесса преподавания-учения; сущность, основные характеристики и этапы проектирования, его значение в современной педагогике, в жизнедеятельности ОУ и деятельности каждого учителя. Содержательно «Педагогическое проектирование» связано с «Образовательной политикой», «Педагогическим управлением» и «Профессиональным развитием».
Модули внутри содержательного блока могут менять свое положение в образовательной траектории или контент в процессе освоения самой программы, демонстрируя его участникам подход к решению проблемы обучения в нестабильных условиях и меняющихся требованиях и запросах.
Деятельностный блок связан с этапами конструирования и программирования. Преобразующая деятельность учителя включает в себя последовательность действий, направленных на уточнение и детализацию модели. Конструирование абстрактной модели предполагает подробное описание каждого компонента дидактической системы учителя на основе выбранной дидактической концепции. Программирование создает упрощенную схему деятельности учителя по реализации дидактической системы - рабочую программу учителя.
Для реализации рабочей программы необходим детальный план действий, определяющий последовательность шагов, промежуточные результаты и способы из представления в референтной группе, прогнозирование трудностей и возможных проблем. С этой целью проводится программирование - деятельность, которая предполагает алгоритмизацию действий педагога на практике индивидуально или в составе профессиональных групп коллектива.
Данный этап завершается представлением коллегам матрицы дидактической системы, рабочей программы, графика проведения открытых учебных занятий в соответствии с дидактической концепцией. Полученные продукты и результаты становятся информационным массивом для организации рефлексивно-оценочной деятельности на следующем шаге.
Результативно-оценочный блок соотносится с последним этапом проектирования - этапом экспертизы и оценки, основными компонентами которого являются результативный и рефлексивно-оценочный модули.
«Результативный модуль» включает в себя описание внешних и внутренних результатов на трех уровнях: базовом, среднем и высоком.
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ №4
27
Внутренние результаты выражаются в изменениях в профессиональных установках, в дидактической деятельности учителя, в изменении дидактической концепции учителя. Внутренние результаты на этапе освоения программы могут быть выражены готовностью педагогов внести изменения в дидактическую систему, в дидактическую деятельность, что в свою очередь может быть отражено в рабочей программе, карте профессионального развития.
Рефлексивная деятельность педагога на последнем этапе корпоративного обучения - «рефлексивно-оценочный модуль» - направлена на: осмысление своей деятельности и деятельности других; осознание неразрешенных проблем и оставшихся трудностей; осмысление значимости коллег для своего профессионального развития.
Формой оценивания внешних результатов является экспертное заключение, включающее рекомендации по доработке, по дальнейшему развитию или рекомендации к распространению в профессиональной среде.
Таким образом, реализация предлагаемой нами модели позволит организовать процесс проектирования дидактического пространства учителя, а также решить задачи системного повышения квалификации педагогических работников школы с учетом индивидуальных профессиональных потребностей и интересов, определить вектор дальнейшего развития образовательного учреждения, создать инновационную обстановку в школе, запустить механизм перевода педагогического коллектива в режим непрерывного профессионального развития.
Библиографический список
1. Гречко П. К. Ризома как метапаттерн истории [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://
society.polbu.ru/grechko_models/ch29_all.html (дата обращения 10.06.2018).
2. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование / под ред. И. А. Колесниковой. - М.: Академия, 2005. - 288 с.
3. Лодатко Е.А. Типология педагогических моделей // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. - 2014. - № 1 (16). - С. 126-128.
4. Селихова Т.Ю. Возможности корпоративного обучения в проектировании дидактического пространства // Современное педагогическое образование. - 2018. - № 2. - С. 22-26.
5. Селихова Т.Ю. О соотношении «дидактического пространства» и «образовательного пространства» // Педагогический журнал. - 2017. -Т. 7. - № 4А. - С. 304-314.
References
1. Grechko P.K. Rizoma kak metapattern istorii [EHlektronnyj resurs]. - Rezhim dostupa: http:// society.polbu.ru/grechko_models/ch29_all.html (data obrashcheniya 10.06.2018).
2. Kolesnikova I.A., Gorchakova-Sibirskaya M.P. Pedagogicheskoe proektirovanie / pod red. I.A. Kolesnikovoj. - M.: Akademiya, 2005. - 288 s.
3. Lodatko E.A. Tipologiya pedagogicheskih modelej // Vektor nauki Tol'yattinskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika, psihologiya. - 2014. - № 1 (16). - S. 126-128.
4. Selihova T.YU. Vozmozhnosti korporativnogo obucheniya v proektirovanii didakticheskogo prostranstva // Sovremennoe pedagogicheskoe obrazovanie. - 2018. - № 2. - S. 22-26.
5. Selihova T.YU. O sootnoshenii «didakticheskogo prostranstva» i «obrazovatel'nogo prostranstva» // Pedagogicheskij zhurnal. - 2017. - T. 7. - № 4A. -S. 304-314.
Вестник КГУ 2018
28
