CC BY
1
УДК 378.22
DOI: 10.15593/2224-9389/2023.4.10
Научная статья
О.В. Гудкова1, Э.П. Комарова:
,2
Поступила: 20.11.2023 Одобрена: 15.12.2023 Принята к печати: 21.12.2023
1 Московский физико-технический институт
(Национальный исследовательский университет), Москва, Российская Федерация 2Воронежский государственный технический университет (опорный), Воронеж, Российская Федерация
СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА ЛИНГВОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МАГИСТРАНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА СРЕДСТВАМИ КОНСТРУКТИВНО-КРИТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА
Педагогическая структурно-функциональная модель рассматривается в современной педагогике как часть проектно-контекстной технологии, которая представляет собой технологию, концептуально основанную на контекстно-модульном подходе, компонентами которой выступает комплекс компетенций (авторская разработка). Предлагается педагогическая структурно-функциональная модель формирования конструктивно-критического мышления магистров физико-технического университета в контексте лингвопрофессиональной деятельности, основывающейся на создании единой мультидисциплинарной системы знаний, определении их новых характеристик, не свойственных отдельным дисциплинам, ориентированных на овладение гибкими навыками с целью глубокого усвоения профессионального дискурса в контексте лингвопрофессиональной деятельности на основе принципов системности и целостности (Э.Г. Юдин). Педагогическими предпосылками формирования конструктивно-критического мышления выступают: межкультурная коммуникация как процесс общения субъектов образования; смена эпох - от информационной к интеллектуальной; преобразование социальных функций магистров с целью инверсии их ценностных ориентаций; рассогласование между профессиональной и социальной идентичностью магистров; адаптация унифицированного подхода к потребностям магистров; свободный выбор в процессе приобщения магистров к эмоционально-культурным ценностям. Все обозначенные предпосылки, связанные с процессом интеллектуализации образования, могут рассматриваться на основе информационной вооруженности магистров в процессе формирования конструктивно-критического мышления, с целью освоения новых картин мира, преобразующих процесс формирования обозначенного выше мышления посредством использования проблемных ситуаций, которые делают его более прагматичным, что актуализирует проблему исследования.
Новизна исследования заключается в том, что предложенная модель отличается от имеющихся аналогов интегративными концептуальными представлениями о формировании конструктивно-критического мышления магистров, которые обеспечиваются целостным восприятием совокупности компетенций, созданием единой мультидис-циплинарной системы знаний, обновлением образовательного контента лингвопрофессиональной подготовки, межкультурной коммуникации как процесса профессионального общения субъектов образования.
Предлагаемая модель включает: целевой, методологический, содержательный, процессуальный и диагностический блоки. Проработан образовательный контент как процессуальная составляющая содержательного компонента модели формирования конструктивно-критического мышления. Описаны следующие подходы: системно-деятельностный, синергетический, социокультурный, контекстный, интегративно-личностный и принципы: структурной целостности, эмерджентности, социокультурного баланса, профессионально-личностной направленности, интегративности. Основными методами формирования конструктивно-критического мышления магистров в контексте лингвопрофессиональной деятельности выступили: исследовательский, поисковый, коммуникативный и интерактивный. Основным средством формирования конструктивно-критического мышления магистров является проектно-контекстная технология (А.А. Вербицкий), описанная отдельным параграфом.
В рамках диагностического блока проведен многофакторный анализ формирования конструктивно-критического мышления магистров на материале разработанных модулей (модуль 1, модуль 2, модуль 3). Признаки сформированности конструктивно-критического мышления магистров определены интегральными концептуальными представлениями об ориентировочной основе в контексте взаимодействия субъектов образования для каждой компетенции: профессионально-коммуникативной, креативной, субъектности, командного сотрудничества и лидерства, социокультурной.
Ключевые слова: структурно-функциональная модель, формирование конструктивно-критического мышления, лингвопрофессиональная подготовка, магистры.
Эта статья доступна в соответствии с условиями лицензии / This work is licensed under Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License (CC BY-NC 4.0).
O.V. Gudkova1, E.P. Komarova2
Received: 20.11.2023 Accepted: 15.12.2023 Published: 21.12.2023
''Moscow Institute of Physics and Technology (National Research University), Moscow, Russian Federation 2Voronezh State Technical University (core), Voronezh, Russian Federation
A STRUCTURAL AND FUNCTIONAL MODEL FOR THE FORMATION OF THE EXPERIENCE OF LINGUISTIC AND PROFESSIONAL ACTIVITY OF UNDERGRADUATES OF A TECHNICAL UNIVERSITY BY MEANS OF CONSTRUCTIVE AND CRITICAL ANALYSIS
The pedagogical structure-function model is considered in modern pedagogy as part of project-context education, which represents a technology conceptually based on a contextual-modular approach, with its components being a complex of competencies (author's approach). It is proposed as a pedagogical structural-functional model for forming constructive-critical thinking skills for master's students of a physics and technology university in the context of linguistic-professional activities, based on the creation of a unified multidisciplinary knowledge system, defining their new characteristics not typical to individual disciplines, oriented towards acquiring flexible skills for deep understanding of professional discourse in the context of linguistic-professional activities, based on the principles of systematicity and integrity (B.F. Lomov).
The pedagogical prerequisites for the formation of constructive-critical thinking are: intercultural communication as the process of communication between students; the shift of eras from informational to intellectual; transforming the social functions of master's students with the aim of reversing their value orientations; inconsistency between professional and social identities of master's students; adapting a standardized approach to the needs of master's students; and the free choice in the process of involving master's students in emotional-cultural values. All the indicated prerequisites associated with the process of intellectualizing education can be considered based on the information literacy of master's students in the process of forming constructive-critical thinking, in order to embrace new worldviews, transforming the process of forming the mentioned thinking through the use of problematic situations that make it more pragmatic, thus actualizing the issue of research.
The novelty of the study lies in the fact that the proposed model differs from existing analogs in its integrative conceptual representations of the formation of constructive-critical thinking in master's students, provided by a unified and comprehensive understanding of the set of competencies, multidisciplinary content of linguistic-professional training, and intercultural communication as a process of professional communication between students.
The proposed model includes target, methodological, substantive, procedural, and diagnostic blocks. Educational content is elaborated as a procedural component of the substantive component of the model for the formation of constructive-critical thinking. The following approaches are described: systemic-activity, synergistic, socio-cultural, contextual, and integrative-personal, along with principles such as structural integrity, emergence, socio-cultural balance, professional-personal orientation, and integrativity. The main methods for shaping constructive-critical thinking in the context of linguistic-professional activities for master's students were found to be: research, exploratory, communicative, and interactive. The main means of shaping constructive-critical thinking for master's students is project-context technology, described in a separate part (A.A. Verbitsky).
Within the diagnostic block, a multivariate analysis of the formation of constructive-critical thinking in master's students was conducted based on the developed modules (module 1, module 2, module 3). Indications of the formation of constructive-critical thinking in students were determined by integral conceptual representations of the approximate basis in the context of interaction between students for each competency: the professional-communicative, the creative, the subjectivity, the teamwork and leadership, the sociocultural.
Keywords: structure-function model, formation of constructive-critical thinking, linguistic-professional training, graduates.
Введение
Стремительные изменения в образовательном пространстве физико-технических университетов характеризуются сменой детерминант при разработке интегрированных лингвопрофессиональных программ в процессе формирования конструктивно-критического мышления с целью подготовки конкурентоспособного специалиста, способного связывать жизненный опыт с полученной новой информацией, осмысливать ее, уметь сопоставлять, сравнивать различные точки зрения, уметь критически мыслить. При формировании конструктивно-критического мышления магистров лингвопрофессио-нальная подготовка основывается на единой мультидисциплинарной системе знаний, определении их новых характеристик, не свойственных компетенциям, представленным во ФГОС ВО [1, 2]. Формирование конструктивно-критического мышления магистров основывается на овладении гибкими навыками, когнитивными стратегиями, высокоразвитыми компетенциями с целью глубокого освоения профессионального дискурса в процессе лингво-профессиональной деятельности на основе принципов нелинейности и эмер-джентности [3], что актуализирует проблему исследования.
Рассматривая теоретико-методологические основания формирования конструктивно-критического мышления магистров в контексте лингвопро-фессиональной деятельности, следует уточнить характер лингвопрофессио-нальной деятельности в цифровом контексте с целью подготовки высококвалифицированного специалиста, умеющего критически мыслить в контексте лингвопрофессиональной деятельности, основанной на единой мультидисци-плинарной системе знаний, освоении новых компетенций, не раскрытых полностью в требованиях ФГОС ВО. Процесс формирования конструктивно-критического мышления магистров физико-технического университета следует понимать как динамически развивающуюся систему, направленную на формирование конструктивно-критического мышления магистров в контексте лингвопрофессиональной деятельности. Основное содержание формирования конструктивно-критического мышления магистров представлено генерированием передовых идей в контексте лингвопрофессиональной деятельности, которая направлена на развитие следующих компетенций: профессионально-коммуникативной, креативной, субъектности, командного сотрудничества и лидерства, социокультурной, реализация которых ориентирует будущего специалиста на интеграцию в цифровую экономику и предполагает развитие таких личностно-профессиональных качеств, как осознание своей профессии, целостное восприятие профессионального дискурса, целеустремленность, ориентированность на саморазвитие. В рамках образовательного пространства вузов распространение получают интегрированные лингвопрофессиональные программы подготовки магистров, которые осно-
вываются на интеграции как отечественного, так и зарубежного образовательного пространства, на внедрение интеграционных процессов в лингво-профессиональную деятельность магистров в области технических специальностей, в определении мультидисциплинарности как профессионального контента в лингвопрофессиональной деятельности [2, 3], в процессе связанности, объединения и восстановления дифференцированных частей, функций, имеющих своим результатом целостность [4]. Важными в процессе формирования конструктивно-критического мышления являются учет и присвоение социального опыта магистрам. Лингвопрофессиональная подготовка обеспечивается комплексом компетенций, которые отражаются в сознании магистров с учетом их прошлого опыта [5], что возможно только при условии научного партнерства и научного диалога [6].
Вместе с тем выполнение требований современных руководящих документов предполагает тотальную цифровую трансформацию образования, влекущую за собой поэтапное внедрение цифровых образовательных технологий, обеспечивающих условия для разработки принципиально новых модульных, гибких практико-ориентированных образовательных программ, что актуализирует проблему формирования конструктивно-критического мышления магистров в контексте лингвопрофессиональной деятельности магистров.
Методология исследования
В качестве одного из ключевых понятий рассмотрим понятие «модель». Анализ ряда определений понятия «модель» показал, что в переводе с французского модель означает меру, образец, норму [5].
В психолого-педагогической литературе понятие «модель» трактуется как упрощенный мыслительный или знаковый образ [5]. Также модель описывается как совокупность элементов, направленных на взаимосвязи и функции предмета исследования [5], что позволяет управлять этим процессом [2].
Для описания основных характеристик модели были разработаны динамические модели, как «мягкие», так и «жесткие» в зависимости от их гибкости [7]. В. А. Тестов перенес данный способ классификации на педагогические исследования и описал их преимущества, в которых охарактеризовал «жесткие» модели простотой описания, ограничив их использование рамками стандартов педагогических ситуаций [7]. Если в «жесткой» модели цели конкретны и не предположительны, достигаются разработанным алгоритмом, то в «мягкой» они довольно размыты, предположительны и могут меняться в процессе обучения [7].
В исследовании используется метод моделирования [8], являющийся наиболее перспективным методом познания как в педагогике, так и в лингвистике, с помощью которого целесообразно отразить механизм формирования
конструктивно-критического мышления, представляющий возможность выявить и научно обосновать структурно-функциональную модель с учетом особенностей формирования конструктивно-критического мышления магистров физико-технического университета.
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что задача моделирования связана с построением научных абстракций в процессе экспериментальных и синтеза теоретических данных при изучении педагогических моделей с целью глубокого познания и возможности прогнозирования через средства, формы и методы обучения [8]. Были определены следующие функции педагогического моделирования: прогностическая, направленная на прогнозирование свойств рассматриваемого педагогического явления; дескриптивная, обеспечивающая простоту объяснения наблюдаемых педагогических явлений.
Структура модели
Педагогическая структурно-функциональная модель магистров в контексте лингвопрофессиональной деятельности описывается пятью блоками.
Целевой блок разработанной модели определяет предпосылки и цель формирования конструктивно-критического мышления в рамках реализации курса «Drug Discovery» в соответствии с требованиями ФГОС ВО по программе подготовки магистров.
Цель целевого блока - формирование конструктивно-критического мышления на основе совокупности компетенций в контексте лингвопрофес-сиональной деятельности. Анализ широкого пласта исследований позволил определить следующую совокупность компетенций конструктивно-критического мышления при подготовке магистров:
- профессионально-коммуникативная компетенция ориентирует магистров на создание профессионального дискурса как социально ценностного продукта, как ресурса синергии, выступающего в контексте лингвопрофес-сиональной деятельности с учетом метапредметной компетенции, позволяющей в дальнейшем решать сложные профессиональные задачи с целью повышения эффективности профессиональной деятельности;
- креативная компетенция определяется генерированием инновационных идей, выбором оптимальной модели поведения при решении профессиональных задач, при этом принимается во внимание многообразие новых структур, альтернатив, подходов с опорой на личный опыт и знания;
- компетенция командного сотрудничества и лидерства понимается как готовность к отказу от собственного убеждения в пользу коллектива, умение аргументированно донести свою точку зрения, адаптивность к вы-
полнению различных задач в команде, контроль эмоций, развитие лидерских качеств;
- компетенция субъектности определяет способность к индивидуальной деятельности с учетом личностных и профессиональных качеств, применительно к определенной образовательной или профессиональной ситуации, опираясь на опыт и знания;
- социокультурная компетенция отражает способность взаимодействовать в мультикультурной профессиональной среде, проявляя толерантность, уважение и понимание социальных и коммуникативных особенностей партнеров.
Методологический блок описывается следующими методологическими подходами:
1) Системно-деятельностный подход [9] позволяет рассматривать конструктивно-критическое мышление как систему знаний, основанных на совокупности компетенций (профессионально-коммуникативная, креативная, субъектности, командного сотрудничества и лидерства, социокультурная).
Системно-деятельностный подход в образовании объединяет компетент-ностный подход с подходом, основанным на знаниях, умениях и навыках, известных как ЗУНы (знания, умения, навыки). Объединяя два подхода, системный и деятельностный, системно-деятельностный подход включает образовательную деятельность в процесс становления личности [9], что ориентирует образование на формирование лидерских качеств личности магистров.
Основными принципами системно-деятельностного подхода [9] в процессе формирования конструктивно-критического мышления магистров в контексте лингвопрофессиональной деятельности являются:
- целостность, ориентированная на целостное восприятие конструктивно-критического мышления в контексте лингвопрофессиональной деятельности, обеспеченной совокупностью компетенций;
- активность, определяющая магистров как субъектов образовательного процесса;
- структурность, отражающая совокупность компетенций;
- взаимодействие субъектов образования в контексте лингвопрофесси-ональной деятельности.
2) Синергетический подход [10] основан на принципах нелинейности, которые отличаются вариативностью замыслов его участников, индивидуальной траекторией, темпом обучения, выбором дисциплин; открытости, дополняющей принцип нелинейности; эмерджентности, ориентированной на несводимость свойств системы в целом к свойствам элементов системы [10], что позволяет рассматривать конструктивно-критическое мышление как целостную систему взаимосвязанных, взаимообусловленных и взаимодополняющих компетенций. Синергетический подход основан на гуманистических началах и личностном ориентировании магистров.
3) Социокультурный подход [11, 12] раскрывает потенциал конструктивно-критического мышления в единстве социальности и культуры в процессе преобразования магистров в субъектов образования. Социальное движение общества рассматривается как основной триггер развития научного сообщества, оформляющий контуры будущего. Социокультурный подход призывает всех участников образовательного процесса к осознанию проблем и противоречий социума. П. А. Сорокин отмечает, что составляющие социума (личность, мир, общество и культура) взаимосвязаны и оказывают влияние друг на друга[13].
4) Контекстный подход [14, 15] ориентирует формирование конструктивно-критического мышления в условиях собственно-учебной деятельности через квазипрофессиональную к собственно-профессиональной. Контекстный подход дополняет процесс обучения социально-значимым содержанием, накопленным в процессе активной учебной деятельности. Таким образом, он объединяет образовательный процесс и профессиональную деятельность.
5) Интегративно-личностный подход [16, 5] рассматривает формирование конструктивно-критического мышления магистров как динамически развивающуюся систему, обеспечивающую целостность и единство в совокупности компетенций в контексте лингвопрофессиональной подготовки. Интегративно-личностный подход объединяет личностные качества магистров и способствует интеграции полученных профессиональных знаний, их способностей к реализации будущей профессиональной деятельности.
Разработанная педагогическая структурно-функциональная модель формирования конструктивно-критического мышления магистров в контексте лингвопрофессиональной деятельности основывается на применении следующих принципов:
1) структурной целостности, ориентированной на целостность конструктивно-критического мышления магистров в контексте лингвопрофесси-ональной деятельности, включающей совокупность компетенций [4]. Высокое качество формирования интеллектуальных и личностных структур достигается за счет того, что элементы этого процесса взаимосвязаны. Принцип структурной целостности включает в себя комплексность, и только с учетом интеграции и взаимодействия компетенций возможно осуществление процесса формирования конструктивно-критического мышления в контексте линг-вопрофессиональной деятельности;
2) эмерджентности, направленной на формирование конструктивно-критического мышления магистров при возникновении качественно новых, часто непредсказуемых свойств конструктивно-критического мышления в контексте лингвопрофессиональной деятельности [10]. Новые характеристики, свойства или качества появляются в образовательном процессе на более высоком уровне организации или самоорганизации элементов системы.
Принцип эмерджентности позволяет понять, как комбинирование и взаимодействие различных компетенций образовательной среды способствуют появлению новых знаний, умений и смысловых соприкосновений;
3) принцип социокультурного баланса означает динамическое развитие конструктивно-критического мышления магистров, обеспеченное совокупностью компетенций как условие лингвопрофессиональной деятельности, основан на необходимости согласования и учета различных социокультурных факторов при проектировании и осуществлении образовательного процесса. Этот принцип подразумевает учет социальных, культурных, этнических, религиозных, языковых и иных особенностей магистров с целью выстраивания эффективной образовательной среды [11, 12];
4) принцип профессионально-личностной направленности, реализуемый в конструктивно-критическом мышлении магистров в условиях погружения в контекст будущей профессиональной деятельности на основе собственно-учебной деятельности через квазипрофессиональную к собственно-профессиональной. Принцип профессионально-личностной направленности признает, что образование должно не только формировать знания и умения, но и способствовать развитию целостной личности, сочетая профессиональное и личностное становление [14, 15];
5) принцип интегративности, позволяющий рассматривать конструктивно-критическое мышление как динамически развивающуюся систему, обеспеченную целостностью и совокупностью компетенций, их интегратив-ностью. Принцип интегративности означает объединение и взаимосвязь различных знаний, навыков и компетенций в единое целое, что способствует не только формированию основных академических знаний, но и их контекстуали-зации и применению в ситуациях профессиональной деятельности [5, 16, 17].
Содержательный блок модели включает 3 модуля:
Модуль 1 «Deep Learning in Drug Discovery» («Глубокое обучение в исследовании лекарственных средств)» фокусирует формирование конструктивно-критического мышления магистров на примере профессионального дискурса в процессе глубокого изучения фармацевтики, цель которого - анализ аутентичных текстов, посвященных применению искусственных нейронных сетей в таких областях, как медицина, биология, химия с целью получения знаний об обработке больших объемов информации и ее относительно автономного применения в процессе обработки массивов генетических и молекулярных данных. Таким образом, модуль 1 направлен на формирование конструктивно-критического мышления магистров с учетом их профессиональных интересов в контексте лингвопрофессиональной деятельности, осуществляемой на комплексе заданий языкового и речевого характера, способствующий развитию умений и навыков критического анализа и синтеза, про-
гнозирования, компрессии и обработки содержания текстов на иностранном (английском) языке.
Модуль 2 «Biological Investigation» («Исследования в области биологии)» знакомит магистров с текстами, основанными на принципах междисциплинарных связей и профессиональной направленности, раскрывающий такие темы, как: моделирование сворачивания белка, симбиоз человеческого мозга и компьютера, клинические мишени. Комплекс предтекстовых и послетекстовых упражнений способствует сформированности терминологического корпуса профильно-ориентированного глоссария, а также развивает навыки аналитического восприятия большого объема информации, аргументированной оценки мнений, интерпретации графических данных, сравнении источников, привлечения собственного опыта и знаний в предметной области с целью более глубокого понимания и анализа нового текста. Таким образом, в процессе формирования конструктивно-критического мышления в контексте лингвопрофессиональной деятельности (модуль 2) развиваются следующие умения:
- умение анализировать и синтезировать новую информацию, умение выделять тему и подтемы, что развивает навык внутренней компрессии текста с целью определения его ключевого содержания;
- умение передать информацию, сформулировать высказывание, аргументированно объяснить позицию;
- умение дискутировать, умение организовать и принять участие в дискуссии, отстоять свое мнение или отказаться от своего мнения в пользу команды, направлять ход дискуссии, применять собственные знания и опыт;
- умение резюмировать дискуссию, умение сжато и емко сформулировать ключевую информацию, вынесенную на обсуждение, и результативное решение с учетом приведенных аргументов и высказанных мнений.
Модуль 3 «Trends in Drug Discovery» («Тенденции в области исследования лекарственных средств») посвящен изучению основных глобальных трендов в применении глубокого обучения и искусственного интеллекта в разработке лекарственных препаратов, а также обсуждению лекарственных мишеней, в том числе основанных на геномике, эпигеномике и протеомике и последних достижений в области персонализированной медицины и точной медицины. В процессе формирования конструктивно-критического мышления магистров развиваются такие умения, как:
- умение синтезировать приобретенные знания, переосмысливать их и излагать в иной, более доступной форме (Video Hosting);
- умение инициации коммуникации, умение сформулировать аргументированно критическое отношение к информации в предложенном курсом тексте, опираясь на самостоятельно отобранные дополнительные источники, предлагающие альтернативное видение той же проблемы;
- умение сбора информации, представляющей ценность для профессиональной деятельности, умение ориентироваться в большом массиве данных, анализировать валидность источников, сопоставлять и критически оценивать расхождения в предъявлении и описании одного и того же явления;
- умение синтезировать информацию и определять ее важность и актуальность для конкретной профессиональной деятельности (Wiki-Drug Discovery).
Все 3 модуля направлены на формирование конструктивно-критического мышления магистров в контексте лингвопрофессиональной деятельности. Выбранные темы и средства обучения дают наибольшее представление о специфике относительно нового направления в науке - применения глубокого обучения как части компьютерных наук в фармацевтике (создание новых лекарственных препаратов и необходимой иноязычной среды), способствующее междисциплинарному взаимодействию. Профессионально-ориентированный дискурс, применяемый в устной и письменной коммуникации и базирующийся на терминологическом корпусе и глоссарии, позволяет сформировать репродуктивные и продуктивные умения, развить навыки конструктивно-критического мышления в процессе анализа, синтеза и применения большого массива аутентичных текстов, дающих целостное представление об интерпретации изучаемых магистрами проблем в зарубежных изданиях.
Процессуальный блок включает этапы формирования конструктивно-критического мышления магистров в контексте лингвопрофессиональной деятельности, методы, формы и средства. Этап I - теоретический: контактные занятия (face-to-face), лекции-пресс-конференции, лекции-визуализации, семинары, дискуссии, практические занятия с использованием цифровых ресурсов. Этап II - операционально-деятельностный (смешанный формат) с учетом индивидуально-личностных особенностей магистров с применением средств и технологий визуальной коммуникации, интерактивных досок, моделей и схем, презентаций, метода проектов, Wiki, Video Hosting. Этап III - рефлексивно-оценочный, направленный на самообучение с целью личностной идентификации, внутренней мотивации к профессиональному росту с использованием следующих цифровых средств: веб-ресурсы, цифровое тестирование, онлайн-платформы, цифровое портфолио, автоматический мониторинг.
Диагностический блок включает следующие критерии: знаниевый, ценностный, праксиологический, рефлексивный, индикаторы и уровни: креативный, продуктивный, репродуктивный.
Заключение
Обозначенные предпосылки разработки педагогической структурно-функциональной модели формирования конструктивно-критического мышления магистров выражены в социальном заказе научного сообщества, свя-
занного с подготовкой магистров, способных к осознанию собственной деятельности, своих возможностей, последовательностей. Мыслительный процесс, нацеленный на выявление недостатков в существующих концептах, соответствует таким критериям, как точность, последовательность, логика изложения, неопровержимые доказательства, характеризующиеся высоким уровнем восприятия, понимания, осознания инновационной профессиональной информации, которая способствует конструированию собственного маршрута магистров с целью его профессионального развития. При построении педагогической структурно-функциональной модели формирования конструктивно-критического мышления в контексте лингвопрофессиональной деятельности средствами проектно-контекстной технологии учитывалось требование адекватности модели при изучении данного процесса. Представленная структурно-функциональная модель отличается от имеющихся аналогов инте-гративными концептуальными представлениями о смысле и ориентировочной основе взаимодействия субъектов образования, содержащая структурные блоки (целевой, методологический, содержательный, процессуальный и диагностический), адекватные педагогическому процессу при условии, что совпадают реальные и экспериментальные характеристики процессов.
Список литературы
1. Образовательный стандарт федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Московский физико-технический институт» (Национальный исследовательский университет). - М., 2020.
2. Алексеева Г.А. Формирование интегрированной компетенции студента медицинского вуза на основе контекстно-рефлексивной технологии // Проблемы современного педагогического образования. - 2020. - № 69-1. - С. 245-248.
3. Серова Т. С. Обучение и научение осмысленному спонтанному монологическому высказыванию в свете психолингвистической концепции связи речи, языка и мышления // Вестник Перм. нац. исслед. политехн. ун-та. - Проблемы языкознания и педагогики. - 2021. - № 3. - С. 73-90.
4. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973. - 270 с.
5. Безрукова В.С. Словарь нового педагогического мышления. - Екатеринбург: [б. и.], 1992. - 92 с.
6. Мирский Э.М. [Электронный ресурс] // Социология науки и технологий. -2013. - Т. 4, № 1. - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/eduard-mihaylovich-mirskiy (дата обращения: 31.03.2022).
7. Тестов В.А. «Жесткие» и «мягкие» модели обучения // Педагогика. -2004. - № 8. - С. 35-39.
8. Дахин А.Н. Моделирование в педагогике // Идеи и идеалы. - 2010. -№1 (3). - С. 11-20.
9. Сластенин В.А. Субъектно-деятельностный подход в непрерывном педагогическом образовании // Непрерывное педагогическое образование. - 1999. - № 1. -С. 44-49.
10. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. - М.: Политиздат, 1989. - 270 с.
11. Лапин Н.И. Социокультурный подход и социетально-функциональные структуры // Социологические исследования. - 2000. - № 7. - С. 3-12.
12. Долголенко И.А. Образование как социокультурный феномен и предмет социальной философии // Культура народов Причерноморья. - 2012. - № 248. -С. 176-179.
13. Сорокин П.А. Новые материалы к научной биографии: сб. науч. тр. / отв. ред. Д.В. Ефременко, П.П. Кротов; РАН. ИНИОН; Центр социал. науч.-информ. ис-след.; Отд. социологии и социал. психологии. - М., 2012. - С. 12.
14. Психология и педагогика контекстного образования: монография / А.А. Вербицкий [и др.]. - М.; СПб.: Нестор-История, 2018. - 416 с.
15. Комарова Э.П. Психолого-педагогические особенности развития интеллекта обучающегося в контексте компетентностной парадигмы // Вестник Воронеж. гос. техн. ун-та. - 2012. - Т. 8, № 10.2. - С. 25-27.
16. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - 3-е изд. - СПб.: Питер, 2001. - 350 с. - (Мастера психологии).
17. Сериков В.В. Развитие личности в образовательном процессе: монография. - М.: Логос, 2012. - 448 с.
References
1. Obrazovatel'nyi standart federal'nogo gosudarstvennogo avtonomnogo obra-zovatel'nogo uchrezhdeniia vysshego obrazovaniia "Moskovskii fiziko-tekhnicheskii institut" (natsional'nyi issledovatel'skii universitet) 2020 [Educational standard of the Moscow Institute of Physics and Technology, 2020].
2. Alekseeva G.A. Formirovanie integrirovannoi kompetentsii studenta med-itsinskogo vuza na osnove kontekstno-refleksivnoi tekhnologii [Formation of the integrated competence of medical students in the context of the integrated personal approach]. Prob-lemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniia, 2020, no. 69-1, pp. 245-248.
3. Serova T.S. Obuchenie i nauchenie osmyslennomu spontannomu monolog-icheskomu vyskazyvaniiu v svete psikholingvisticheskoi kontseptsii sviazi rechi, iazyka i myshleniia [Teaching spontaneous monologic utterance in the light of the psycholinguistic concept of connection between speech, language and thinking]. PNRPU Linguistics and Pedagogy Bulletin, 2021, no. 3, pp. 73-90.
4. Blauberg I.V., Iudin E.G. Stanovlenie i sushchnost' sistemnogo podkhoda [Formation and essence of the systems approach]. Moscow, Nauka, 1973, 270 p.
5. Bezrukova V.S. Slovar' novogo pedagogicheskogo myshleniia [Dictionary of new pedagogical thinking]. Yekaterinburg, 1992, 92 p.
6. Mirskii E.M. Sotsiologiia nauki i tekhnologii [The sociology of science - new challenges]. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n7eduard-mihaylovich-mirskiy (accessed 31.03.2022).
7. Testov V.A. "Zhestkie" i "miagkie" modeli obucheniia ["Hard" and "soft" learning models]. Pedagogika, 2004, no. 8, pp. 35-39.
8. Dakhin A.N. Modelirovanie v pedagogike [Modeling in pedagogy]. Idei i idealy, 2010, no. 1 (3), pp. 11-20.
9. Slastenin V.A. Sub"ektno-deiatel'nostnyi podkhod v nepreryvnom pedagog-icheskom obrazovanii [Subjective-activity approach in continuing pedagogical education]. Nepreryvnoe pedagogicheskoe obrazovanie, 1999, no. 1, pp. 44-49.
10. Prigozhin A.I. Novovvedeniia: stimuly i prepiatstviia. Sotsial'nye problemy in-novatiki [Innovation: Incentives and barriers. Social problems of innovation]. Moscow, Politizdat, 1989, 270 p.
11. Lapin N.I. Sotsiokul'turnyi podkhod i sotsietal'no-funktsional'nye struktury [So-ciocultural approach and societal-functional structures]. Sotsiologicheskie issledovaniia, 2000, no. 7, pp. 3-12.
12. Dolgolenko I.A. Obrazovanie kak sotsiokul'turnyi fenomen i predmet sotsial'noi filosofii [Education as a sociocultural phenomenon and a subject of social philosophy]. Kul'tura narodov Prichernomor'ia, 2012, no. 248, pp. 176-179.
13. Sorokin P.A. Novye materialy k nauchnoi biografii [New materials for scientific biography]. Eds. D.V. Efremenko, P.P. Krotov. Moscow, 2012, pp. 12
14. Verbitskii A.A. et al. Psikhologiia i pedagogika kontekstnogo obrazovaniia [Psychology and pedagogy of contextual education]. Moscow, St. Petersburg, Nestor-Istoriia, 2018, 416 p.
15. Komarova E.P. Psikhologo-pedagogicheskie osobennosti razvitiia intellekta obuchaiushchegosia v kontekste kompetentnostnoi paradigmy [Psychological and pedagogical features of intellect development of the students in the context of competence paradigm]. Vestnik Voronezhskogo gosudarstvennogo tekhnicheskogo universiteta, 2012, vol. 8, no. 10.2, pp. 25-27.
16. Anan'ev B.G. Chelovek kak predmet poznaniia [Man as a subject of cognition]. St. Petersburg, Piter, 2001, 3rd ed., 350 p.
17. Serikov V.V. Razvitie lichnosti v obrazovatel'nom protsesse [Personal development in the educational process]. Moscow, Logos, 2012, 448 p.
Сведения об авторах
ГУДКОВА Ольга Владимировна
e-mail: gudkova.ov@mipt.ru
Старший преподаватель Департамента иностранных языков, Московский физико-технический институт (Национальный исследовательский университет)
(Москва, Российская Федерация); аспирантка Воронежского государственного технического университета (Воронеж, Российская Федерация)
About the authors
Olga V. GUDKOVA
e-mail: gudkova.ov@mipt.ru
Senior Lecturer, Foreign Languages Department, Moscow Institute of Physics and Technology (Moscow, Russia); Postgraduate Student, Voronezh State Technical University (Voronezh, Russian Federation)
КОМАРОВА Эмилия Павловна
e-mail: vivtkmk@mail.ru
Академик Международной академии педагогического образования, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры иностранных языков и технологии перевода, Воронежский государственный технический университет, опорный (Воронеж, Россия)
Emilia P. KOMAROVA
e-mail: vivtkmk@mail.ru
Academician of the International Academy of Pedagogical Education, Doctor of Education, Professor, Professor of the Department of Foreign Languages and Translation Technology, Voronezh State Technical University, core University (Voronezh, Russia)
Финансирование. Исследование не имело спонсорской поддержки.
Конфликт интересов. Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Вклад авторов равноценен.
Просьба ссылаться на эту статью в русскоязычных источниках следующим образом:
Гудкова, О.В. Структурно-функциональная модель формирования опыта линг-вопрофессиональной деятельности магистрантов технического вуза средствами конструктивно-критического анализа / О.В. Гудкова, Э.П. Комарова // Вестник ПНИПУ. Проблемы языкознания и педагогики. - 2023. - № 4. - С. 122-135.
Please cite this article in English as:
Gudkova O.V., Komarova E.P. A structural and functional model for the formation of the experience of linguistic and professional activity of undergraduates of a technical university by means of constructive and critical analysis. PNRPULinguistics and Pedagogy Bulletin, 2023, no. 4, pp. 122-135 (In Russian).
