CC BY
1
НЕПРЕРЫВНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Отечественная и зарубежная педагогика. 2023. Т. 1, № 6 (96). С. 134-147. Domestic and foreign pedagogy. 2023. Vol. 1, no. 6 (96). P. 134-147.
Э. П. Комарова
С. А. Бакленева
Научная статья УДК 378
doi: 10.24412/2224-0772-2023—9'
-134-147
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ АСПИРАНТОВ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВОЙ ПАРАДИГМЫ: ЛИНГВОПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА
Эмилия Павловна Комарова1, Светлана Александровна Бакленева2
1 Воронежский государственный технический университет, Воронеж, Россия
2 ВУНЦ ВВС «ВВА им. проф. Н. Е. Жуковского и Ю. А. Гагарина», Воронеж, Россия
1 Vivtkmk@mail.ru
2 Svetlana_baklene@mail.ru
Аннотация. Глобальная трансформация образовательного пространства на общемировом уровне актуализирует проблему цифрового образовательного ландшафта как условия интеллектуально-эмоционального развития аспирантов в контексте лингвопрофессиональной подготовки, которая базируется на создании единой системы знаний из различных дисциплин, выявлении их новых характеристик, несвойственных отдельным дисциплинам, ориентированных на создание новых опций их интеллектуально-эмоционального развития. Настоящее исследование вносит вклад в дискуссию, как интеллектуально-эмоциональное развитие аспирантов влияет на генерализацию инновационных идей, создание нового продукта, что соотносится с учетом их профессионального
© Комарова Э. П., Бакленева С. А., 2023
опыта, проявляется в их универсальной способности к восприятию информации критически, в выражении собственной позиции, к выяснению конструктивных предложений в командном сотрудничестве.
Новизна исследования заключается в интегративном представлении методологических подходов, позволяющих глубже понять интеллектуально-эмоциональное развитие аспирантов, их ценностные ориентации в процессе принятия лингвопрофессиональных решений.
Цель исследования — актуализировать интеллектуально-эмоциональное развитие аспирантов в контексте их лингвопрофессиональной подготовки в условиях цифровой парадигмы и с учетом мировых практик обучения, предложить новые опции интеллектуально-эмоционального развития аспирантов в контексте лингвопрофессиональной деятельности (на примере аспирантов всех направлений ВГТУ).
В качестве теоретической основы используются концепция контекстного образования (А. А. Вербицкий), синергия (И. Р. Пригожин, Г. Хакен) как открытая нелинейная система, обладающая признаками самоорганизации. Эмпирическую базу исследования составили 72 аспиранта Воронежского государственного технического университета.
Практическая апробация изложенных теоретических оснований позволяет сделать вывод, что лингвопрофессиональная подготовка аспирантов рассматривается как явление, которое включает как процессуальную, так и результативную составляющую междисциплинарной интеграции, что реализуемо при условии научного диалога и научного партнерства с учетом интеллектуальной инициативы. Выявлено, что осознанное самомотивированное овладение междисциплинарными знаниями при условии обновления содержания профессионального образования в цифровых реалиях обеспечивает дальнейшее успешное самосовершенствование в профессиональной деятельности в процессе лингвопрофессиональной подготовки аспирантов с учетом уровня их гармоничного интеллектуального и эмоционального развития.
Методы исследования: теоретические (сбор, систематизация, анализ материала по проблеме исследования, структурное моделирование основ исследуемого процесса); эмпирические (тестирование, интервьюирование, анкетирование, сетевое взаимодействие); диагностические (опытно-экспериментальная работа, методы математической статистики).
Экспериментальная база исследования представлена Воронежским государственным техническим университетом с 2020 по 2023 год.
Ключевые слова: цифровизация образования, лингвопрофессиональная подготовка, интеллектуально-эмоциональное развитие, аспирант, контекстное обучение
Для цитирования: Комарова Э. П., Бакленева С. А. Интеллектуально-эмоциональное развитие аспирантов в условиях цифровой парадигмы: лингвопрофессиональная подготовка // Отечественная
и зарубежная педагогика. 2023. Т. 1, № 6 (96). С. 134-147. doi: 10.24412/2224-0772-2023-96-134-147
Original article
INTELLECTUAL-EMOTIONAL DEVELOPMENT OF GRADUATE STUDENTS IN THE DIGITAL PARADIGM: LINGUO-PROFESSIONAL TRAINING
Emilia P. Komarova1, Svetlana A. Bakleneva2
1 Voronezh State Technical University, Voronezh, Russia
2 Military Educational and Scientific Center of the Air Force «N. E. Zhukovsky and Yu. A. Gagarin Air Force Academy», Voronezh, Russia
1 Vivtkmk@mail.ru
2 Svetlana_baklene@mail.ru
Abstract. The global transformation of the educational space at the global level actualizes the problem of the digital educational landscape as a condition for the intellectual-emotional development of graduate students in the context of linguo-professional training, which is based on the creation of a unified system of knowledge from various disciplines, identifying their new characteristics, unusual for individual disciplines, focused on creating new options for their intellectual-emotional development. This research contributes to the discussion of how the intellectual-emotional development of graduate students is focused on the generalization of innovative ideas, the creation of a new product, which correlates with their professional experience, is manifested in their universal ability to perceive information critically, to express their own position, to clarify constructive proposals in team cooperation.
The novelty of the research lies in the integrative presentation of methodological approaches that allow a deeper understanding of the intellectual-emotional development of graduate students, their value orientations in the process of making linguo-professional decisions.
The purpose of the study is to actualize the intellectual-emotional development of graduate students in the context of their linguo-professional training in the digital paradigm and taking into account world teaching practices, to offer new options for the intellectual-emotional development of graduate students in the context of linguo-professional activity (using the example of graduate students of all majors of VSTU).
The concept of contextual education (A. A. Verbitsky), synergy
(I. R. Prigozhin, G. Haken) are used as a theoretical basis as an open nonlinear system with signs of self-organization. The empirical base is 72 graduate students of the Voronezh State Technical University.
Practical approbation of the theoretical grounds outlined allows us to conclude that linguo-professional training of graduate students is considered as a phenomenon of acquired integrity and the emergence of new properties, which includes both procedural and effective components of interdisciplinary integration, which is feasible under the condition of scientific dialogue and scientific partnership taking into account intellectual initiative. It is revealed that conscious self-motivated mastery of interdisciplinary knowledge, provided that the content of vocational education is updated in digital realities, ensures further successful self-improvement in professional activity in the process of linguo-professional training of graduate students, taking into account the level of their harmonious intellectual-emotional development.
Research methods: theoretical (collection, systematization, analysis of material on the research problem, structural modeling of the fundamentals of the process under study); empirical (testing, interviewing, questioning, networking); diagnostic (experimental work, methods of mathematical statistics).
The experimental base of the study is presented by Voronezh State Technical University from 2020 to 2023.
Keywords: digitalization of education, linguo-professional training, intellectual-emotional development, postgraduate student, contextual learning
For citation: Komarova E. P., Bakleneva S. A. Intellectual-emotional development of graduate students in the digital paradigm: linguo-professional training. Domestic and Foreign Pedagogy. 2023;1(6):134-147. (In Russ.). doi: 10.24412/2224-0772-2023-96-134-147
Введение. В условиях изменения мирового образовательного ландшафта осуществляется модернизация высшего образования лингвопрофессиональной подготовки аспирантов, драйвером которой выступает интеллектуально-эмоциональное развитие аспирантов в условиях становления цифровой экономики.
Введение цифрового образования обусловлено следующими объективными факторами:
- достижения когнитивных наук, обосновавших идентичность переработки информации компьютером и мозгом человека;
- технологичность в управлении учебным процессом, характерная
для программированного обучения;
- скачок в развитии компьютерной индустрии: персональный компьютер, ноутбук, планшет и т.д.;
- запрос со стороны рынка и бизнеса на образование потребителей в стремительно развивающейся области цифровой индустрии.
Обозначенные факторы представляют собой краткую характеристику вызовов XXI века, которые детерминируют разработку индивидуальной образовательной траектории аспирантов в обновленной системе их лингвопрофессиональной деятельности, акцентируя внимание на их интеллектуально-эмоциональном развитии, органично объединяя эвентуальность разнообразных цифровых образовательных средств с их практически неограниченными возможностями обработки, хранения и передачи информации и текущих событий в природе, мире и обществе. Иными словами, интеграция цифровых обучающих ресурсов, программ и устройств и традиционной системы обучения ассоциируется с внешними факторами, а не с доказательной научной базой, подтверждающей эффективность ее реализации в образовательном процессе [3; 5]. Значимым также является пробел, заключающийся в подходах к решению образовательных задач со стороны цифровых образовательных устройств с их строгой инженерной технократией и математической алгоритмизацией, в то время как со стороны традиционной системы обучения внимание прежде всего акцентируется на субъективных психолого-педагогических, личностно-психологических закономерностях на всех этапах, начиная с мотивации аспирантов к получению образования (основы которой сугубо индивидуальны и исключают универсальность) и завершая осознанием смысла получаемой информации (различный для каждого из них).
Таким образом, особенностью интеллектуально-эмоционального развития аспирантов в контексте лингвопрофессиональной подготовки является интегративное представление о смысле и ориентировочной основе поиска алгоритмов решения профессиональных задач, опыта разрешения профессиональных и межличностных проблем в междисциплинарном контексте.
Выполнение требований современных руководящих документов предполагает тотальную цифровую трансформацию образования, влекущую за собой поэтапное внедрение цифровых образовательных технологий, обеспечивающих условия для развития цифровой грамотности, обновления норм здоровьесбережения в меняющихся условиях цифровизации,
разработки принципиально новых модульных, гибких, практико-ориен-тированных образовательных программ, что актуализирует проблему лингвопрофессиональной подготовки аспирантов [8; 12; 13].
Цель статьи — актуализировать интеллектуально-эмоциональное развитие аспирантов в контексте их лингвопрофессиональной подготовки в условиях цифровой парадигмы и предложить новые опции интеллектуально-эмоционального развития аспирантов в контексте лингвопрофессиональной деятельности (на примере аспирантов ВГТУ).
Были определены задачи исследования:
1 ) интеллектуально-эмоциональное развитие аспирантов в контексте их лингвопрофессиональной подготовки с целью описания архитектуры аспиранта нового поколения в условиях трансформации цифрового образовательного ландшафта;
2) интеллектуально-эмоциональное развитие аспирантов в контексте их лингвопрофессиональной подготовки в цифровом контексте;
3) теоретико-методологические основы интеллектуально-эмоционального развития аспирантов в контексте их лингвопрофесси-ональной подготовки;
4) проектирование новых опций интеллектуально-эмоционального развития аспирантов в контексте их лингвопрофессиональной подготовки.
Методология исследования. Методологическую основу проведенного исследования составили:
- на философском уровне: идеи о целостном изучении аспиранта как «одержимо познающем» активном деятеле (И. А. Ильин, В. С. Соловьев);
- на общенаучном уровне:
• синергетический подход (И. Р. Пригожин, Г. Хакен и др.), позволяющий рассматривать интеллектуально-эмоциональное развитие аспирантов в контексте их лингвопрофессиональной подготовки в современной цифровой образовательной парадигме как систему открытую, обладающую признаками самоорганизации;
• системный подход (И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин), позволяющий представить интеллектуально-эмоциональное развитие аспирантов в контексте их лингвопрофессиональной подготовки как целостную, актуализированную систему междисциплинарных знаний, продуцирующую новые характеристики, несвойственные дисциплинам отдельным;
- на конкретно-научном уровне:
• личностно-деятельностный подход (Л. С. Выготский, В. В. Сериков и др.), позволяющий рассматривать интеллектуально-эмоциональное развитие аспирантов в контексте целенаправленной лингвопрофессиональной деятельности;
• интегративно-личностный подход (Ш. А. Амонашвили, Б. С. Безрукова и др.), рассматривающий интеллектуально-эмоциональное развитие аспирантов как комплексную систему, опирающуюся на интегратив-ность и единство элементов;
• контекстный подход (А. А. Вербицкий, Э. П. Комарова, Л. С. Подымова), направленный на интеллектуально-эмоциональное развитие аспирантов в контексте их лингвопрофессиональной подготовки, в рамках которой отражаются в содержании вариативные образовательные модули, построенные с учетом принципов персонификации и пер-сонализации аспирантов;
• компетентностный подход (В. И. Байденко, Э. П. Комарова и др.), ориентированный на создание условий интеллектуально-эмоционального развития аспирантов технического вуза в контексте их лингвопрофессиональной подготовки с целью осуществления профессиональной деятельности.
Экспериментальная база исследования представлена ВГТУ с 2020 по 2023 год. Всего в эксперименте приняли участие 72 аспиранта технических специальностей.
Результаты исследования. На основе анализа научно-педагогической литературы были определены функции преподавателя в процессе интеллектуально-эмоционального развития аспирантов в контексте их лингвопрофессиональной подготовки, основная из которых заключается в создании педагогических условий, при которых аспиранты осознают значимость интеллектуально-эмоционального развития в контексте лингвопрофессиональной подготовки как целостной, актуализированной системы междисциплинарных знаний, качество получаемой аспирантами информации зависит от вариативности отбираемых ими информационных источников, что ставит перед ними задачу овладения системой интегрированных лингвопрофессиональных знаний на высоком уровне, способствующей их интеллектуально-эмоциональному развитию [4; 6; 11; 16; 19].
Идеи интегративно-личностного подхода и классификация функций, предложенная В. А. Сластениным [10], позволяет раскрыть функции интеллектуально-эмоционального развития аспирантов в контексте их
лингвопрофессиональной подготовки:
- образовательная функция (инновационное, интегрированное обучение) обеспечивает векторы образования (цели), обучаемость, социализацию, самодетерминацию, самоактуализацию [1; 17];
- интегрированная функция обоснована единой комплексной системой знаний и деятельностными навыками разрешения моделируемых профессионально ориентированных ситуаций, что возможно в случае встраивания профессиональной деятельности аспирантов в процесс обучения [2].
Таким образом, с позиции компетентностного подхода новая образовательная парадигма, становление которой осуществляется в условиях перехода от эпохи информационной к эпохе интеллектуальной, базируется на всеобъемлющих интеграционных процессах и способствует достижению высоких результатов интеллектуально-эмоционального развития аспирантов в контексте их лингвопрофессиональной подготовки [4]. Лингвопрофессиональная подготовка аспирантов определяется как актуализированная комплексная система интегрированных междисциплинарных знаний, навыков, умений, создающая в сознании обучающихся ориентировочную основу их существования и определяющая систему накопления и использования опыта [9].
С целью определения уровня знаний аспирантов технического вуза было проведено анкетирование в области интеллектуально-эмоционального развития аспирантов в контексте лингвопрофессиональной подготовки, интерпретация данных которого показала, что к общению на профессиональные темы способны только 24,1% респондентов, 29,8% опрошенных неспособны в полной мере к осуществлению профессионального общения с представителями различных культур, 20,9% процентов аспирантов способны понимать профессиональные высказывания с опорой на обновленный профессиональный контент, и 27,1% принявших участие в анкетировании продемонстрировали способность к осознанию своих профессиональных возможностей.
Полученные в ходе проведенного анкетирования данные подтвердили необходимость разработки и внедрения новейших педагогических технологий, поскольку аспиранты продемонстрировали низкий уровень готовности к осуществлению в современных условиях их лингвопрофес-сиональной деятельности, что отрицательно сказывается на образовательном процессе и дальнейшей профессиональной самоактуализации.
Для решения первой задачи исследования рассматривается цифровой образовательный ландшафт как условие интеллектуально-эмоционального развития аспирантов с целью обновления как лингвопрофессио-нального контента и качественной модернизации всего образовательного пространства, так и трансформируемой образовательной деятельности в цифровых реалиях. Преимущество цифровизации заключается в предоставлении принципиально иных (качественных и количественных) возможностей передачи лингвопрофессионального учебного контента и обеспечении органичной интеграции предмета, языка и культуры, формируя, таким образом, у аспирантов новые познавательные запросы и открывая смысл их лингвопрофессиональной подготовки.
Для реализации второй задачи актуализировалось понятие «лингвопро-фессиональная подготовка» аспирантов цифрового формата. Изменение взглядов на подготовку аспирантов указывает на острую потребность современного общества в компетентных интеллектуально-эмоционально развитых выпускниках вузов, обладающих интегрированными знаниями «языка и профессии» (лингвопрофессиональными знаниями), способных к рефлексии себя и своей деятельности, готовых к самоидентификации и идентификации себя с другими, осознающих ценность себя в профессии и своей профессии для общества [14; 15; 18]. Лингвопрофессиональная подготовка аспирантов, рассматриваемая как многосмысловой конструкт, инкорпорирующий лингвопрофессиональные знания, знание ценности профессии, способов действий в стандартных и нестандартных моделируемых профессиональных ситуациях (обозначены в профессиональных компетенциях ПК 1 и ПК 2, профессиональная компетенция), знание своих традиций и принятие ценностей других культур и их особенностей (обозначены в общекультурных компетенциях ОК 4, ОК 6, межкультурная компетенция), знание закономерностей ведения технического дискурса, навыки интерпретации профессиональных высказываний на основе актуального профессионального контента (обозначены в общекультурных компетенциях ОК 1, ОК 2, коммуникативная компетенция), проявление большой степени осознанности, навыки саморефлексии (обозначены в общекультурных компетенциях ОК 14, рефлексивная компетенция), рассматривается как принципиально новая целостная система [1], способствующая осознанному выбору своего профессионального будущего, основанная на внутренней мотивации к осознанию значимости развития своего профессионального самосознания, обеспечивающего
продуктивную основу для успешного эффективного взаимодействия в лингвопрофессиональной деятельности [2; 7].
Интеллектуально-эмоциональное развитие аспирантов в контексте их лингвопрофессиональной деятельности основывается на выявлении профильных специальных дисциплин как обязательного контента лингвопрофессиональной подготовки (В. А. Краевский, В. В. Сериков), отражающих освоение социального опыта аспирантов и междисциплинарного анализа и синтеза профессиональной деятельности, которые создают форму их существования в сознании аспирантов и определяют роль их опыта (В. С. Безрукова), что возможно только при условии научного диалога (Э. М. Мирский).
Для решения третьей задачи был определен универсальный, на наш взгляд, подход контекстного обучения по А. А. Вербицкому, ориентированный на практическое овладение необходимым инструментарием действий в профессиональных ситуациях. Личностное саморазвитие аспирантов в работах А. А. Вербицкого выступает в роли внутреннего контекста, позволяющего осознанно воспринимать учебную деятельность как потенциальное пространство личностной самореализации [2]. Личность развивается и конструирует свое профессиональное будущее в контексте, создающем условия для обретения нового собственного смысла учения. Таким образом, контекстный подход при поэтапном достижении целей высшего образования выступает психолого-педагогическим механизмом смыслообразования.
Нами был разработан квазиисследовательский видеоблогинг, включающий этапы: организационно-мотивирующий (аспирантам предлагается снять видеоролик с последующим размещением в социальных сетях); когнитивный (развитие навыков научно-исследовательской деятельности, обоснование выбранных форм, методов и средств, опираясь на научные источники по проблеме исследования); операционально-деятельност-ный (непосредственная работа над видеороликом и его размещение в социальных сетях); рефлексивно-оценочный (анализ оценки работы со стороны общества, самооценка, анализ соответствия полученных оценок и полученных результатов заявленным целям).
Стремительное изменение самой природы профессиональной деятельности в ситуации глобальной неопределенности особо остро актуализирует проблему интеллектуально-эмоционального развития аспиранта как личности, конкурирующей благодаря развитому твор-
ческому мышлению, стремлению к саморазвитию, интеллектуальной инициативе, нестандартному подходу к привычным профессиональным ситуациям, что возможно при трансформации обретаемых знаний и умений в заключительную фазу формирования компетентности аспиранта.
Была проведена диагностика интеллектуально-эмоционального развития аспирантов (Н. Холл, таблица 1), достоверность полученных данных которой была проверена на основе критерия Вилкоксона — Манна — Уитни.
Таблица 1
Данные диагностики уровня интеллектуально-эмоционального развития аспирантов по методике «Тест на эмоциональный интеллект»
(Н.Холл)
Шкала Аспиранты
технический профиль гуманитарный профиль
средний балл
Знание эмоций 11,9 13,8
Эмоциональный самоконтроль 7,8 7,0
Распознавание эмоций другого 7,6 12,4
Эмпатия 6,4 13,2
Самомотивация 14,1 15,6
Интегративный уровень интеллектуально-эмоционального развития 9,56 12,4
Интерпретация полученных в ходе диагностики данных (табл. 1) подтверждает более высокий уровень развития эмоционального интеллекта у аспирантов гуманитарного направления, что подтверждено данными по всем шкалам, кроме шкалы «Эмоциональный самоконтроль», то есть аспиранты технического профиля лучше контролируют свои эмоции. Проведенные беседы с респондентами позволяют объяснить факт высоких показателей у аспирантов гуманитарного профиля тем, что большая их часть работает по профилю в настоящий момент или имеют опыт работы в данной области.
Заключение. Осознанное самомотивированное овладение междисциплинарными знаниями при условии обновления содержания профессионального образования в цифровых реалиях обеспечивает успешное дальнейшее совершенствование интеллектуально-эмоционального развития аспирантов в профессиональной и социальной сфере в процессе
их лингвопрофессиональной подготовки.
Лингвопрофессиональная подготовка аспирантов рассматривается как явление, приобретаемое целостно и характеризующееся появлением новых свойств, которые включают как процессуальную, так и результативную составляющую междисциплинарной интеграции, что реализуемо при условии научного диалога и научного партнерства с учетом интеллектуальной инициативы. В процессе интеллектуально-эмоционального развития аспирантов лингвопрофессиональная подготовка отличается от имеющихся аналогов интегративными концептуальными представлениями, обеспечивающими единое целостное восприятие предметного содержания и языка, позволяя, таким образом, преодолеть имеющиеся ограничения специализации в системе лингвопрофессиональной подготовки, способствуя формированию у аспирантов лингвопрофессиональной картины мира и обеспечивая условия для достижения высокого уровня профессионально-личностной компетентности аспирантов технического университета.
Перспективность проведенного исследования обусловлена его меж-дисциплинарностью. Дальнейшее обоснование изложенных интегратив-ных теоретических положений ориентировано на разработку целостной концепции интеллектуально-эмоционального развития аспирантов в контексте их лингвопрофессиональной подготовки.
Список источников
1. Алексеева Г. А. Формирование интегрированной компетенции в контексте цифровой образовательной среды // Антропоцентрические науки: инновационный взгляд на образование и развитие личности: материалы XI международной научно-практической конференции, Воронеж: Научная книга, 2020. С. 167-170.
2. Вербицкий А. А. Цифровое обучение в системе контекстного образования // Антропоцентрические науки: инновационный взгляд на образование и развитие личности: материалы IX Междунар. науч.-практ. конф. Воронеж: Научная книга, 2019. С. 3-6.
3. Гураль С. К., Краснопеева Т. О., Смокотин В. М. и др. Цели, задачи, принципы и содержание индивидуальных иноязычных образовательных траекторий с учетом латентных характеристик студентов // Язык и культура. 2019. № 47. C. 179-196.
4. Комарова Э. П., Бакленева С. А. Субъектно-контекстный подход к интеллектуально-эмоциональному развитию обучающихся вузов в процессе организации самостоятельной деятельности // Язык и культура. 2022. № 60. C. 201-214.
5. Монахов В. М. Проблемы современной дидактики в преддверии новой информационной образовательной среды и распределенного контента // Педагогический журнал Башкортостана. 2018. № 1 (74). С. 13-19.
6. Попова Н. В., Коган М. С., Вдовина Е. К. Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL) как методология актуализации междисциплинарных связей в техническом вузе // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2018. Т. 23, № 173. С. 29-42.
7. Приказ Минобрнауки России от 15.09.2022 № 837 «Об утверждении федерального го-
сударственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 24.02.02 «Производство авиационных двигателей» [Электронный ресурс]. URL: https://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_142304/d2b7c3ed048c81f66361ac93906a7153d15c44a9/ (дата обращения: 17.06.2023).
8. Распоряжение Правительства РФ от 28 июля 2017 года № 1632-р «Об утверждении программы «Цифровая экономика Российской Федерации» [Электронный ресурс]. URL: https://www. consultant.ru/document/cons_doc_LAW_221756/f62ee45faefd8e2a11d6d88941ac66824f848bc2/ (дата обращения: 17.06.2023).
9. Сериков В. В. Контекстный подход как технология поддержки смыслообразования в педагогическом процессе // Векторы развития контекстного образования: коллективная монография. Воронеж: Научная книга, 2021. С. 20-28.
10. Сластенин В. А. Субъектная педагогика: контуры новой научной теории // Негосударственное высшее образование: Теория и современные проблемы: сборник научных трудов. М.: Московский открытый социальный университет, 1999. С. 6-18.
11. Сысоев П. В. Дискуссионные вопросы внедрения предметно-языкового интегрированного обучения студентов профессиональному общению в России // Язык и культура. 2019. № 48. С. 349-371.
12. Указ Президента Российской Федерации о национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года [Электронный ресурс]. URL: https://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_357927/ (дата обращения: 26.06.2023).
13. Федеральный проект «Цифровая образовательная среда» национальный проект «Образование» [Электронный ресурс]. URL: https://edu.gov.ru/national-project/ (дата обращения: 24.03.2023).
14. Шипилов В. Перечень навыков soft-skills и способы их развития [Электронный ресурс]. URL: https://www.cfin.ru/management/people/dev_val/soft-skills.shtml (дата обращения: 11.07.2023).
15. Barron F., Harrington D. Creativity, intelligence and personality // Annual Review of Psychology. 1981. Vol. 32. P. 439-476.
16. Breakwell G. M., Canter D. V. Integrating paradigms, methodological implications // Empirical approaches to social representations. Oxford: Clarendon Press, 1993. P. 180-201.
17. Coyle D. Meaning-making, Language Learning and Language Using: An integrated approach. Inclusive Pedagogy Across the Curriculum // International Perspectives on Inclusive Education. 2015. Vol. 7. P. 235-258.
18. Devis C. A. Portrait of the Creative Person // The Education Forum. 1995. Vol. 59 (4). P. 423-429.
19. Twaronite K. Global generations. A global study on work-life challenges across generations Detailed findings [Электронный ресурс]. URL: http://cs-wordpress.s3.amazonaws.com/crowdsource-v4/uploads/2015/06/Generations-Globally-work-life-challenges-EY-5-15.pdf (дата обращения: 10.06.2023).
References
1. Alekseeva G. A. Formirovanie integrirovannoj kompetencii v kontekste cifrovoj obrazovatel'noj sredy // Antropocentricheskie nauki: innovacionnyj vzgljad na obrazovanie i razvitie lichnosti: materialy XI mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, Voronezh: Nauchnaja kniga, 2020. S. 167-170. [In Rus].
2. Verbickij A. A. Cifrovoe obuchenie v sisteme kontekstnogo obrazovanija // Antropocentricheskie nauki: innovacionnyj vzgljad na obrazovanie i razvitie lichnosti: materialy IX Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. Voronezh: Nauchnaja kniga, 2019. S. 3-6. [In Rus].
3. Gural' S. K., Krasnopeeva T. O., Smokotin V. M. i dr. Celi, zadachi, principy i soderzhanie individual'nyh inojazychnyh obrazovatel'nyh traektorij s uchetom latentnyh harakteristik studentov // Jazyk i kul'tura. 2019. № 47. C. 179-196. [In Rus].
4. Komarova Je. P., Bakleneva S. A. Sub#ektno-kontekstnyj podhod k intellektual'no-jemocional'nomu razvitiju obuchajushhihsja vuzov v processe organizacii samostojatel'noj dejatel'nosti // Jazyk i kul'tura. 2022. № 60. C. 201-214. [In Rus].
5. Monahov V. M. Problemy sovremennoj didaktiki v preddverii novoj informacionnoj obrazovatel'noj sredy i raspredelennogo kontenta // Pedagogicheskij zhurnal Bashkortostana. 2018. № 1 (74). S. 1319. [In Rus].
6. Popova N. V., Kogan M. S., VdovinaE. K. Predmetno-jazykovoe integrirovannoe obuchenie (CLIL) kak metodologija aktualizacii mezhdisciplinarnyh svjazej v tehnicheskom vuze // Vestnik Tambovskogo universiteta. Serija: Gumanitarnye nauki. 2018. T. 23, № 173. S. 29-42. [In Rus].
7. Prikaz Minobrnauki Rossii ot 15.09.2022 № 837 «Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstven-nogo obrazovatel'nogo standarta vysshego obrazovanija po napravleniju podgotovki 24.02.02 «Proizvodstvo aviacionnyh dvigatelej» [Jelektronnyj resurs]. URL: https://www.consultant.ru/docu-ment/cons_doc_LAW_142304/d2b7c3ed048c81f66361ac93906a7153d15c44a9/ (data obrashhenija: 17.06.2023). [In Rus].
8. Rasporjazhenie Pravitel'stva RF ot 28 ijulja 2017 goda № 1632-r «Ob utverzhdenii programmy «Cifrovaja jekonomika Rossijskoj Federacii» [Jelektronnyj resurs]. URL: https://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_221756/f62ee45faefd8e2a11d6d88941ac66824f848bc2/ (data obrashhenija: 17.06.2023). [In Rus].
9. Serikov V. V. Kontekstnyj podhod kak tehnologija podderzhki smysloobrazovanija v pedagogiches-kom processe // Vektory razvitija kontekstnogo obrazovanija: kollektivnaja monografija. Voronezh: Nauchnaja kniga, 2021. S. 20-28. [In Rus].
10. Slastenin V. A. Sub#ektnaja pedagogika: kontury novoj nauchnoj teorii // Negosudarstvennoe vysshee obrazovanie: Teorija i sovremennye problemy: sbornik nauchnyh trudov. M.: Moskovskij otkrytyj social'nyj universitet, 1999. S. 6-18. [In Rus].
11. SysoevP. V. Diskussionnye voprosy vnedrenija predmetno-jazykovogo integrirovannogo obuchenija studentov professional'nomu obshheniju v Rossii // Jazyk i kul'tura. 2019. № 48. S. 349-371. [In Rus].
12. Ukaz Prezidenta Rossijskoj Federacii o nacional'nyh celjah razvitija Rossijskoj Federacii na period do 2030 goda [Jelektronnyj resurs]. URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_357927/ (data obrashhenija: 26.06.2023). [In Rus].
13. Federal'nyj proekt «Cifrovaja obrazovatel'naja sreda» nacional'nyj proekt «Obrazovanie» [Jelektronnyj resurs]. URL: https://edu.gov.ru/national-project/ (data obrashhenija: 24.03.2023). [In Rus].
14. Shipilov V. Perechen' navykov soft-skills i sposoby ih razvitija [Jelektronnyj resurs]. URL: https://www. cfin.ru/management/people/dev_val/soft-skills.shtml (data obrashhenija: 11.07.2023).Barron F., Harrington D. Creativity, intelligence and personality // Annual Review of Psychology. 1981. Vol. 32. P. 439-476. [In Rus].
15. Breakwell G. M., CanterD. V. Integrating paradigms, methodological implications // Empirical approaches to social representations. Oxford: Clarendon Press, 1993. P. 180-201.
16. Barron F., Harrington D. Creativity, intelligence and personality // Annual Review of Psychology. 1981. Vol. 32. P. 439-476.
17. Coyle D. Meaning-making, Language Learning and Language Using: An integrated approach. Inclusive Pedagogy Across the Curriculum // International Perspectives on Inclusive Education. 2015. Vol. 7. P. 235-258.
18. Devis C. A. Portrait of the Creative Person // The Education Forum. 1995. Vol. 59 (4). P. 423-429.
19. Twaronite K. Global generations. A global study on work-life challenges across generations Detailed findings [Электронный ресурс]. URL: http://cs-wordpress.s3.amazonaws.com/crowdsource-v4/ uploads/2015/06/Generations-Globally-work-life-challenges-EY-5-15.pdf (дата обращения: 10.06.2023).
Информация об авторах
Э. П. Комарова — доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры иностранных языков и технологии перевода
С. А. Бакленева — кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Information about the authors
E. P. Komarova — Dr. Sc. (Education), Professor, Professor of the Department of Foreign Languages and Translation Technology S. A. Bakleneva — PhD (Education), Associate Professor of the Department of Foreign Languages
Статья поступила в редакцию 24.07.2023; одобрена после рецензирования 04.09.2023; принята к публикации 31.10.2023. The article was submitted 24.07.2023; approved after reviewing 04.09.2023; accepted for publication 31.10.2023.
