CC BY
71
Г. А. Лопушнян
СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ТОЛЕРАНТНОГО РЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИТУАЦИЙ
Предлагается авторская модель решения педагогических ситуаций с позиции ценностей толерантности. Модель включает описание этапов и элементов процесса толерантного решения педагогических ситуаций, предложены методы и приемы педагогического воздействия для осуществления этапов модели.
This article offers a tolerance-based model of resolving pedagogical problems, which includes the description of the stages and elements of tolerance-based problem-solving process. The author suggests the methods and techniques of pedagogical influence aimed at the implementation of the model stages.
Ключевые слова: толерантность педагога, педагогическая модель, педагогическая ситуация, разрешение педагогической ситуации с позиции толерантности.
Key words: teacher's tolerance, pedagogical model, pedagogical problem, tolerance-based solution of a pedagogical problem.
В последнее время отмечается повышенный интерес ученых к проблеме толерантности и в отечественной, и в зарубежной науке. Появились теоретические исследования феномена толерантности в области философии и социологии (Н. А. Баранов, Р. Р. Валитова, С.И Голенков, Дж. Грей, В. М. Золотухин, П.М Козырева, П. Кинг, П. Леслетт, А. В. Логинов, А. П. Садохин, Г. У. Солдатова, М. Уолцер и другие), культурологии (В. А. Лекторский, Н. И. Формановская), конфликтологии (М. С. Мириманова) и других науках. Осуществлены различные теоретико-методологические подходы к созданию психологии и педагогики толерантности (А. Г. Асмолов, Е. Ю. Клепцова, Н. М. Борытко, С. Л. Братченко и др.), сделаны попытки проведения психолого-пе-дагогического анализа феномена толерантности (Б. С. Гершунский, Д. В. Зиновьев, А. Н. Кузи-бецкий, Е. Р. Левченко, Л. М. Митина, М. А. Перепелицына и др.).
На основании проведенного нами теоретического исследования можно утверждать, что различные науки дают свое направление трактованию феномена толерантности, выводят толерантность из терпимости, делают ее устойчивой самостоятельной категорией, которую можно рассматривать в педагогической деятельности.
В педагогике и психологии разработаны модели формирования толерантности педагогов и учащихся: модель профессионального и личностного развития педагогических работников (Г. В. Безюлева, Г. М. Шеламова) [1], модель развития толерантности педагога (И. В. Воробьева) [2], модель формирования педагогической толерантности с психологической точки зрения (О. Б. Нурлигаянова) [3], модель развития коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов (С. В. Толстикова) [4], система принципов коммуникативной подготовки педагогов по формированию толерантности (А. В. Моложавенко) [5], формирование педагогической
толерантности у будущих учителей (М. А. Перепелицина) [6] и др.
На основе проведенного исследования мы предлагаем модель разрешения педагогической ситуации с учетом ценностей толерантности.
В своем исследовании педагогическую ситуацию мы рассматриваем как форму взаимодействия и воздействия в различных направлениях: учитель — ученик, ученик — учитель,
— и одно из условий проявления толерантности как учителем, так и учащимися. При этом под толерантностью педагога мы понимаем внутреннее качество его личности, проявляющееся в способности сохранять спокойствие, выдержку и мудрое терпение, контролировать свои эмоции, в умении управлять собой в любых педагогических ситуациях.
Процессу разрешения педагогической ситуации присущи две взаимосвязанные стороны, которые в равной степени влияют на проявление или не проявление толерантности участниками педагогической ситуации: внешняя (система вербальных и невербальных действий человека) и внутренняя (социальные и биологические потребности, ценности, мотивы, чувства и т. д.).
Вестник Российского государственного университета им. И. Канта. 2010. Вып. 5. С. 147—155.
Каждая педагогическая ситуация требует своих методов решения и проявления конкретного набора толерантных качеств и признаков. Однако можно выделить общие этапы разрешения педагогической ситуации с учетом ценностей толерантности. С этой целью была разработана структурно-динамическая модель толерантного разрешения педагогической ситуации. Предлагаемая модель состоит из трех этапов, каждый из которых включает описание действий педагога; все этапы логически выстроены, взаимозависимы. Кратко охарактеризуем этапы предлагаемой модели.
Первый этап: выявление противоречий (несовпадений) в ценностях участников педагогической ситуации (анализ педагогической ситуации). Суть данного этапа заключается в определении наличия противоречия (рассогласования) и способах его разрешения. Данный этап предполагает следующее: 1) определение наличия противоречия (рассогласования) в данной педагогической ситуации; 2) сбор исходной информации; 3) осознание ситуации как задачи (или ряда задач), последовательное решение которых приведет к разрешению возникшего противоречия (противоречий); 4) активизация психических процессов педагога (мышления, мотивации и др.); 5) выбор оптимальных способов решения поставленных задач, соответствующих ценностным ориентациям личности педагога и учащегося; 6) включение волевых и совладающих психических реакций при разрешении ситуации; 7) определение способов разрешения педагогической ситуации; 8) поведение рефлексии целеполагания.
Начало противоречивой педагогической ситуации проявляется в форме явного нарушения социально значимых норм и ценностей одним из участников ситуации. В своем исследовании мы выделяем следующие противоречия, которые могут перевести педагогическую ситуацию в противоречивую (напряженную):
— противоречия между уровнем развития толерантности педагога и требованиями, которые предъявляет к нему данная ситуация;
— противоречия между требованием, предъявляемым к ученику со стороны учителя, школы, и его воспитанностью, развитием его индивидуальности;
— противоречия между ценностями (нормами), предъявляемыми к общению учащихся педагогом, и реальным общением учащихся.
Любое возникшее противоречие (рассогласование) в педагогической ситуации служит поводом для его устранения (согласования), а значит, для проявления толерантности как составляющей гуманитарного образования или ее непроявления. Продуктивным разрешение противоречивой ситуации может быть только в том случае, если педагог осуществляет тщательный анализ причин, мотивов, приведших к создавшейся ситуации, целей, вероятных исходов конкретного межличностного столкновения, участником которого он оказался. Способность педагога быть при этом объективным является показателем не только его профессионализма, но и ценностного отношения к ученикам.
Разрешению создавшейся педагогической ситуации предшествует сбор информации: причины, вызвавшие данное поведение ученика, его ценностные ориентации (по отношению к учению, к предмету, к учащимся, к учителю и т. д.), индивидуальные особенности и т. д. Чтобы правильно оценить ситуацию и выбрать наиболее адекватный способ поведения, учитель должен хорошо представлять способности и возможности как учащихся, так и свои собственные, природу задачи, потребности, ценности, а также качество полученной информации.
Полученная информация способствует активизации психических процессов педагога, в том числе и мышления, привлечению его педагогического опыта. Педагогическое мышление учителя прежде всего проявляется в анализе информации, относящейся к постановке задачи, а также условий, средств и способов ее решения. Эта работа, направленная на изучение ситуации, перерастает в постановку учителем конкретных педагогических задач, их иерархии, в умение перестраивать возникшие задачи в зависимости от ситуации и определять условия их эффективного решения. Педагогическая задача возникает и тогда, когда возможно не одно решение, а требуется выбрать предпочтительный способ достижения желаемого результата.
Особо хотелось бы отметить, что производимый учителем анализ, должен осуществляться с двух позиций: с одной стороны, оценка деятельности ребенка, с другой — рефлексия собственных действий педагога.
Педагог может использовать огромный материал согласований, складывающийся в ходе моделирования, для постановки задачи (задач), реализация которых соответствует принципам толерантности и способствует становлению «человека в человеке».
Поставленная педагогическая задача, являющаяся результатом осмысления педагогической ситуации, должна перевести ее на новый уровень, приближающий к цели педагогической деятельности. Решение педагогической задачи на основании ценностей толерантности преимущественно направлено на выработку принципов и правил собственного профессионального поведения педагога в педагогической ситуации. Таким образом, ситуация приводит к постановке задачи в условиях целенаправленной деятельности педагога.
Если педагог не переводит педагогическую ситуацию в задачу или решает ее нецелесообразно, то данная педагогическая ситуация может перерасти в конфликтную. Провал попыток разрешить сложную педагогическую задачу с позиции толерантности и переход ее в конфликтную во многом определяются личностными особенностями педагога, его ценностями и сформировавшимся в течение педагогической деятельности поведенческим подходом к решению сложных педагогических задач. Согласно поведенческому подходу к управлению педагогической ситуацией, результат разрешения педагогической ситуации определяется не личностными качествами педагога, а его манерой поведения по отношению к учащимся.
С точки зрения толерантного рассмотрения решения педагогических ситуаций мы выделяем демократический стиль управления, когда учитель через различные приемы привлекает учащихся к выработке решения, но ответственность за принятое решение принимает на себя. При таком подходе к разрешению педагогической ситуации педагог не навязывает свою волю учащимся методами подчинения (приказ, угроза, выговор и т. д.) с позиции «сильного» учителя. Учитель предпочитает влиять на учащихся убеждением и стимулирует участие учащихся в разрешении ситуации. Однако бывают ситуации, когда применение демократического стиля не способствует выведению из противоречивой ситуации, а лишь усиливает противостояние сторон, в этом случае допускаются авторитарные формы воздействия на учащихся.
Процесс решения трудной педагогической задачи можно рассматривать как механизм саморазвития педагога и его учащихся. Важно отметить, что для одной и той же педагогической задачи всегда может быть найдено не одно, а множество решений в зависимости от личной «Я-концепции» педагога и той педагогической позиции, которую он займет по отношению к своим ученикам, выраженной в конкретном действии или поведении. Педагогическая позиция может быть классифицирована на основании приоритетов, которые ставит перед собой педагог в процессе общения с учениками, например: забота о соблюдении дисциплины, формальное или реальное усвоение содержания учебного материала, защита собственной личности от излишних хлопот в работе или чрезмерная опека учащихся. С точки зрения толерантного подхода деятельность педагога в любой педагогической ситуации должна быть направлена на сотрудничество с учащимися, педагог должен вместе с ними со-переживать, со-мыслить, показывать свое к ним уважение и взаимопонимание, способствовать максимальному раскрытию личностных качеств ребенка, предоставляя ему возможность открыто высказывать свои взгляды на рассматриваемые проблемы. Такая позиция педагога в общении определяется как «рядом» и реализуется через так называемый «Мы-подход». Открытая позиция педагога по отношению к своим учащимся проявляется через выражения типа: «Я хочу вам рассказать ...», «Я надеюсь ...», «Для меня главное ...», «Я хочу с вами рассмотреть следующую проблему ...», «Мне интересно ваше мнение по проблеме . ». Учащиеся в любой создавшейся на уроке ситуации должны чувствовать психологическую и педагогическую помощь учителя.
Немаловажным аспектом в разрешении педагогической ситуации является речь педагога, в которой проявляются его личностные особенности, характер и стиль общения с учащимися, раскрывается проявление педагогического такта, отношение к учащимся, контакт с ними, понимание и желание видеть в своих учениках помощников и т. д. Речью педагог воздействует на своих учащихся и активизирует их к проявлению или непроявлению тех или иных качеств.
Поведение педагога в одних и тех же противоречивых ситуациях взаимодействия неоднозначно. На основании сказанного выделим причины, от которых может зависеть результат разрешения педагогической ситуации:
— обусловленные состоянием педагога: установка педагога на присутствующих на уроке детей, знания учителя по предмету, знания учителя по педагогике и психологии, индивидуальный стиль учителя в общении;
— обусловленные состоянием учащихся: возрастные особенности детей, их индивидуальные особенности, уровень развития и сплоченности детского коллектива, гендерный состав учащихся, сложившаяся психологическая атмосфера в классе, ценностные установки и нормы учащихся.
Активизация психических процессов педагога при разрешении педагогической ситуации проявляется через интрапсихическое реагирование на возникшую ситуацию. Этот уровень включает как слои бессознательных установок, так и поле осознавания, рефлексивные процессы, процессы социальной перцепции. Наличие противоречия (рассогласования) приводит к включению механизма совладания, терпения. Терпение как психическое состояние представляется в виде способности подавлять импульсивные, эмоциональные, малообдуманные реакции и в педагогических ситуациях проявляется путем задействования волевых качеств личности педагога: выдержки, самообладания, эмоциональной саморегуляции и самоконтроля.
В заключение первого этапа осуществляются прогнозирование и оценка перспектив развития ситуации, ее возможных последствий: внутренняя рефлексия (самопознание субъектом
внутренних психических актов и состояний), т. е. происходит оценка того, как принятое решение отразится на чувствах участников педагогической ситуации.
Первый этап по своей сути общий как для решения педагогических ситуаций в соответствии с ценностями толерантности, так и для случаев нетолерантного решения. Различие возникает в момент осуществления выбора решения.
Второй этап: процесс толерантного реагирования (процесс принятия решения и его осуществления на основе ценностей толерантности). На втором этапе осуществляются конкретные шаги толерантного реагирования. В процессе разрешения педагогической ситуации учитель должен осознать и понять логику поступков и поведения ученика. Осознание и понимание людьми других и себя происходит в соответствии с психологическими механизмами восприятия: идентификации и эмпатии. Идентификация позволяет понять ценности,
привычки, поведение и нормы другого человека. Эмпатия проявляется как эмоциональный отклик, вчувствование, сопереживание в ответ на то, что происходит внутри человека, что он переживает, как оценивает события (в данном случае осмысление педагогом эмоционального состояния ученика).
Основная идея второго этапа заключается в создании педагогом атмосферы открытости, доверия, свободной от страха и унижения учащегося, предоставляющей свободу выбора на основе принципа уважения как личности учащегося, так и личности педагога. Такой подход формирует у каждого учащегося социальную активность, желание общаться с другими людьми. Ведущим принципом данного этапа выступает принцип диалогического общения и равноправия. Причем, диалог может осуществляться педагогом либо как внутренний (рефлексивный), либо как внешний (направленный на взаимодействие). Создание отношения диалога в ситуации несовпадения смысловых позиций особенно важно, так как именно в диалоге осуществляется поиск способа решения проблемы, когда участники диалога могут высказывать предположения, отстаивать собственную точку зрения. В данном случае диалог рассматривается не как форма деятельности, а как способ реализации отношений (субъект-субъектный), который позволяет услышать собеседника и быть услышанным. Главным в таком диалоге является размышление, обсуждение имеющейся информации участниками педагогической ситуации и как результат — ее понимание.
Перечислим ряд правил, соблюдая которые, педагог будет строить диалог в соответствии с ценностями толерантности: особый психологический настрой на собственное эмоциональное состояние и состояние учащегося; проявление доверия к намерениям ученика без оценки его личности; полное принятие обучаемого таким, какой он есть; восприятие ученика как равного, имеющего право на собственное мнение и собственное решение; общение, направленное на общие проблемы и нерешенные вопросы; четкое формулирование вопросов, так как они являются основным ключом к поиску истины; ориентация каждого на понимание и на активную интерпретацию его точки зрения партнером.
Благодаря диалогу педагогу удается создать совместно с учащимися особый мир, где уважение другого сочетается с возвышением его значимости, где есть взаимопроникновение личности педагога и личности учащегося.
Основная цель педагога при формулировании задач заключается в устранении возникшего противоречия, снятии напряжения и получении желаемого результата с сохранением личности каждого участника педагогической ситуации. При определении способов разрешения педагогической ситуации педагог должен учитывать, как они отразятся на развитии умений и навыков, способствующих дальнейшему толерантному взаимодействию ребенка в обществе. Приводя свое решение в исполнение, педагог оказывает на учеников педагогическое воздействие. Педагогическое воздействие рассматривается как воздействие, производимое педагогом на учащегося и предоставляющее тому возможность делать выбор, становясь субъектом жизни.
Способы воздействия педагога на учащихся можно разделить на две группы: соответствующие принципам толерантности и противоречащие им. К способам толерантного воздействия педагога на учащихся в трудных педагогических ситуациях можно отнести: просьбу, убеждение, напоминание, совет, намек, пример из жизни, собственное поведение педагога, сочетание требовательности и уважительности, поручение, юмор, конструктивную критику, похвалу, невербальные средства (например, улыбку), вербальные средства (слова), порицание.
К способам воздействия педагога на учащихся, противоречащим принципам толерантности, можно отнести: приказ, команду, угрозу, требование, крик, деструктивную критику, шантаж, физическую расправу. В редких сложных педагогических ситуациях допускается приказ, повышение голоса.
Педагогическое воздействие осуществляется посредством методов и приемов, направленных на корректировку поведения ученика. Методы и приемы педагогического воздействия дополняют методы воспитания. К методам педагогического воздействия в педагогических ситуациях, соответствующих ценностям толерантности, мы относим: убеждение, метод свободного выбора, метод положительного и отрицательного примера, метод диалогического общения, метод договора, юмор, метод разъяснения, метод нахождения компромисса и другие. К приемам педагогического воздействия в педагогических ситуациях, соответствующих ценностям толерантности, мы относим: проявление внимания к личности ребенка, интереса к его проблеме, опору на гуманные чувства, доверие и др.
Третий этап: осуществление рефлексии полученного результата (на соответствие результата ценностям толерантности). На данном этапе педагог осознанно оценивает принятое им решение, соотносит его с принципами (ценностями) толерантности. В процессе осознания собственных действий учитель получает информацию об эффективности выбранной модели поведения. Рефлексивный подход позволяет оценить себя со стороны, выбрать программу коррекции своего поведения и развивать потребность в педагогическом самообразовании, самосовершенствовании индивидуальных моделей поведения.
Исследования по данной проблеме убеждают в невозможности найти универсальный способ разрешения разнообразных по своей направленности и характеру педагогических ситуаций. Однако принятие решения педагогом должно осуществляться с учетом всех факторов возникшей ситуации. Решение, которое выбирает педагог в процессе развертывания ситуации, может корректироваться, т. е. педагог может обращаться к другим приемам и способам воздействия на ученика.
Список литературы
1. Безюлева Г. В., Шеламова Г. М. Толерантность: взгляд, поиск, решение. М.: Вербум, 2003.
2. Воробьева И. В. Феномен толерантности в контексте педагогического взаимодействия: дис. ... канд. психол. и пед. наук. Екатеринбург, 2006.
3. Нурлигаянова О. Б. Психологическое содержание педагогической толерантности как профессионально важного качества учителя: дис. . канд. психол. наук. Калуга, 2002.
4. Толстикова С. Н. Развитие коммуникативной толерантности у будущих социальных педагогов в системе образования: дис. . канд. психол. наук. Калуга, 2002.
5. Моложавенко А. В. Критерий толерантности в системе принципов коммуникативной подготовки педагогов || Воспитание толерантности: взаимодействие различий: сб. науч. и метод. тр. Волгоград, 2004. Вып. 3.
6. Перепелицына М.А. Формирование педагогической толерантности у будущих учителей: дис. ... канд. психол. наук. Волгоград, 2004.
Об авторе
Г. А. Лопушнян — асп., РГУ им. Канта, qwertyuiop1969.6@mail.
About author
G. Lopushnyan - PhD student, IKSUR, qwertyuiop1969.6@mail.
