CC BY
186
ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2012. №3(29)
УДК 159.9:316.75
СТРУКТУРНО-ДИАЛЕКТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПОНИМАНИЮ ПРОБЛЕМЫ НОРМАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
© А.К.Пащенко
В статье рассматривается структурно-диалектический метод как методологическое основание исследований проблемы нормативного поведения личности, осуществляется анализ проблемы нормативности личности с позиции структурно-диалектического подхода, дается описание структуры и уровней нормативной ситуации.
Ключевые слова: культура, норма, структурно-диалектический метод, нормативная ситуация, структура нормативной ситуации, уровни нормы, групповые нормы, развитие личности, норма-
тивное поведение, рефлексия.
Главная задача настоящей работы не в том, чтобы дать полное представление о стуктурно-диалектическом методе как методе построения психологического знания, а в том, чтобы предъявить возможность структурно-диалектического метода для анализа конкретной проблемной области, а именно проблематики нормативности. Мы предложим такую дефиницию нормативности, которая содержит объяснительные возможности описания конкретных объектов при их переходе на качественно иной уровень, а также предъявляет механизм уровневого перехода в описании поведения личности.
В психологической науке существуют культурные способы изучения интересующих феноменов и явлений. В нашей работе мы придерживаемся традиции построения психологического знания на основе диалектической логики. Подобный подход традиционен, его мы можем обнаружить как в работах видных отечественных ученых А.В.Брушлинского, Л.С.Выготского,
В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, Н.Н.Поддьякова, С.Л.Рубинштейна, так и в трудах зарубежных психологов: Ж.Пиаже,
К.F.Riege1, Н^аПоп и др.
Одним из современных методов, построенных в логике диалектического мышления, является структурно-диалектический метод, разработанный Н.Е.Вераксой и его сотрудниками [1-3]. В рамках структурно-диалектического метода Вераксой было предложено такое понимание феномена нормы, которое выступает в качестве базового для настоящей работы.
Применение структурно-диалектического метода в качестве методологического основания исследований мы находим в работах А.К.Бе-лолуцкой, в которых объектом исследования выступало мышление детей и взрослых [4]; Е. В. Рачковой, которая исследовала активизацию речевого механизма развития студентов [5];
Н.А. Корзинкиной, изучающей поведенческие особенности подростков в ситуации заданной нормы [6]; В.П.Ульяновой, рассматривающей проблематику особенностей рефлексии нормативной ситуации у подростков с делинквентным поведением [7]; И.У.Юшваевой, анализировавшей становление профессиональных норм сту-дентов-психологов [8] и Е.Б.Андреевой, раскрывающей особенности нормативных пространств учащихся [9]. Таким образом, можно сделать вывод о традиции применения структурно-диалектического метода в качестве метода познания психологической реальности.
Н.Е.Веракса предлагает понимать под «нормативной ситуацией» стандартную ситуацию социокультурного взаимодействия, в которой «достаточно точно определены правила социального поведения» для каждого участника рассматриваемого взаимодействия [10: 18]. При этом социальную норму следует рассматривать, прежде всего, как столкновение индивидных и групповых тенденций, когда культура «несет в себе биологическую напряженность», «ограничивая натуральное, природное поведение человека» [1: 100]. По мнению Л.Ф.Баяновой, подобный подход «впервые в истории культурной психологии предложил исключительно культурное «снятие противоречия», заключающееся в создании новой нормы: «новая норма творится именно в пространстве между культурным и биологическим, черпая свою энергию (невысказанность) в природном и оформляя ее в культурную форму [11: 106].
Здесь нельзя не вспомнить регулятивную характеристику нормы, о которой мы говорили, анализируя отечественные и зарубежные подходы, рассматривающие нормативную проблематику. Отличие подхода Н.Е.Вераксы от позиций
А.А.Ивина, Д.Майерса, Р.Мертона, и Е.М.Пень-кова заключается в том, что Н.Е.Веракса предлагает такое понимание нормы, которое создает
возможность «снятия противоречия», о котором говорит Л.Ф.Баянова [11; 12].
Далее Веракса обращает внимание на двойственность бытия нормы, которая позволяет говорить, что норма по природе своей диалектична: с одной стороны, норма социальна, объективна, безлична, но с другой - индивидуальна, субъективна [1]. Данную характеристику нормы Л.Ф.Баянова использует для анализа художественного образа Гамлета у Л.С.Выготского [12].
Заметим, что на объективную характеристику нормы указывали также М.И.Бобнева, Д.Майерс и Т.Парсонс, при этом на ее осознание авторы обращали внимание только при рассмотрении конкретных исследуемых ситуаций. Н.Е.Вераксе удалось дать такое описание характеристики нормы, которое не просто механически объединило две характеристики, но и позволило предъявить содержательную сторону нормы, которая и была зафиксирована исследователем в ранних работах.
Н.Е.Веракса предлагает в качестве единицы анализа ситуации рассматривать нормативную ситуацию, которая подразумевает «сочетание факторов, условий и обстоятельств, относительно которых социум предписывает субъекту определенные действия» [10: 19]. Н.А.Корзинкина указывает, что «нормативная ситуация может быть понята как ситуация, в которой одна или несколько из спектра возможностей выбраны в качестве культурной нормы и выступают в виде правила, в соответствии с которым нужно действовать в данных внешних обстоятельствах» [6: 63].
В качестве одной из наиболее важных характеристик нормативной ситуации выступает то, что, если рассматривать обстоятельства «как некоторые объективные свойства какой-либо точки пространства - времени», «сразу обнаружится принципиальная невозможность <...> в силу как полной неопределенности самих свойств, так и их числа» определить, с какими обстоятельствами мы имеем дело [1: 85], т.е. данная ситуация будет для нас неопределенной. Учитывая, что человек в социуме функционирует в рамках некоторой нормативной системы и при этом остается носителем индивидуальных свойств, в ситуации неопределенности возникает некоторое напряжение, основанное на противоречии между системой нормативных предписаний и той ситуацией, в которой оказался человек. Таким образом, в ситуации неопределенности возникает эмоциональное напряжение, которое находит свою реализацию в поведении человека. Следовательно, человек своим поведением определяет ситуацию. А поскольку в человеческом поведении отражаются соответствующие нормы, соответствующая культура, мы можем заключить,
что человек нормирует неопределенность ситуации. И, таким образом, норма снимает как неопределенность ситуации, так и ее напряженность.
Здесь мы вспоминаем «необычные обстоятельства», в которых оказывается мать в ситуации неповиновения ребенка. Сама мать как отражение нормы своим присутствием нормирует ситуацию, выделяя необычные ее параметры, сравнивает их с системой норм и выполняет действия, предписанные соответствующей нормой для определения ситуации и снижения ее напряженности.
Таким образом, проведенный нами анализ позволяет сделать вывод, что норма возникает в ситуации неопределенности параметров ситуации и эмоциональной напряженности людей, в нее включенных. Но при этом и сам человек своим присутствием начинает определять, нормировать неопределенную ситуацию, превращая ее в ситуацию нормативную. А значит, нормативная ситуация характеризуется опредмеченностью параметров ситуации и снижением эмоционального напряжения включенных в данную ситуацию людей.
Выделение нормативной ситуации в качестве единицы анализа позволило Н.Е.Вераксе, а затем и
Н.А.Корзинкиной не просто расширить представление о регуляторной и организующей характеристике нормы, но и указать причину ее низкой осоз-наваемости. Таким образом, до тех пор пока не определена нормативная ситуация, мы не имеем возможности выделить норму ситуации. Следовательно, поскольку норма объективна, то, говоря о нормативной ситуации, мы фактически говорим о норме, а это указывает на причину неосознаваемо-сти нормы, т.е. норма персонифицируется (если этот термин здесь уместно использовать) в нормативной ситуации. Но если норма определяется через описание нормативной ситуации, то возникает необходимость рассмотрения вопроса границы нормативной ситуации и трансформации одной нормативной ситуации в другую.
Вопросу рассмотрения граничности нормы и ее изменениям посвящена работа Н.Е.Вераксы и
С.А.Зададаева, в которой, в частности, говорится
о наличии границы между нормативными пространствами и в качестве главного замечания указывается, что процесс изменения нормы «не завершается до конца, а ограничен «почти» крайними состояниями системы»; также в данной работе авторы анализируют проблему предельности нормы [3: 37-38; 13].
Особое внимание Н.Е.Веракса уделяет понятию рефлексии. Автор утверждает, что «рефлексивность есть главное свойство нормативного (культурного) поведения» [1: 88]. По мнению Ве-раксы, человек, оказываясь в любой нормативной ситуации (новой или уже существующей), должен
уметь различать и интерпретировать правила, которые «привязаны» к обстоятельствам, он фактически «должен постоянно давать ответы на вопросы: что и как делать можно в данных внешних обстоятельствах, а что делать нельзя, т.е. он должен постоянно заниматься рефлексией» [1: 88].
Развитие данного тезиса мы находим в работе В. П. Ульяновой, которая подчеркивает, что рефлексия в своем генезисе имеет стадиальный характер, является базовым психологическим механизмом реализации мыслительных процессов. Личностный аспект рефлексии «проявляется в способности человека через общение с другими людьми и активную совместную деятельность строить новые образы себя и вырабатывать более адекватные знания о мире» [7: 29-32].
Рефлексия, по мнению В.П.Ульяновой, выступает в качестве решающего условия «освоения нормативной ситуации», являясь сложным структурным образованием, которое Г.П.Щед-ровицкий относит к ряду способностей человека, позволяющих ему «настраиваться на осуществление деятельности», при этом рефлексивность «выступает в двояком смысле: оставаясь способностью, она на определенном этапе онтогенеза позволяет человеку самому управлять развитием своих способностей через выбор тех или иных деятельностей, в которых данные способности реализуются» [7: 47; 14].
Таким образом, подход Н.Е.Вераксы, объединяя представления В.Д.Плахова об основной функции нормы - сравнении [15] - и И.Н.Семе-нова - о сравнении в процессе рефлексии своих действий с запланированными [16], дал возможность не просто механически соединить различные как по форме, так и по содержанию позиции, но и предложить единую, логически обоснованную позицию видения аспектов нормы.
Итак, анализ работ Н.Е.Вераксы и его сотрудников демонстрирует возможности структурнодиалектического метода при анализе психологического феномена, который не просто констатирует и механистически соединяет научные положения ранее разработанных теорий, касающихся проблематики нормы, но и существенно расширяет наше представление о рассматриваемом феномене таким образом, что формируется целостное и структурное представление о норме.
Рассмотренные положения нашли свое отражение в исследованиях особенностей поведения подростков в пространстве различных субкультур, выполненных под руководством Н.Е.Вераксы В.П.Ульяновой и Н.А.Корзинкиной.
В исследовании В.П.Ульяновой рассматривается проблема рефлексивности человеком нормативной ситуации. Ульянова заключает, что
рефлексия выступает решающим условием освоения нормативной ситуации, что актуализиро-ванность рефлексивного механизма у подростков обусловливает его представление о реальном поведении, что связано с принадлежностью его к просоциальной или асоциальной субкультурам. Способность к рефлексии связана со способностью дифференцировать предметные (роль, выполняемая человеком) и идеальные (правило ситуации) компоненты нормативной ситуации. Кроме того, автор выявляет ряд личностных качеств (неуверенность, напряженность, неуравновешенность и тревожность), которые являются причинами «невключенности» рефлексии в нормативный анализ ситуации [7: 28; 130-131].
Н.А.Корзинкина в своей работе осуществляет попытку анализа нормативной ситуации с заданной нормой, которая рассматривается ею как «целостное структурное образование». Корзин-кина делает вывод, что «нормативная организация ситуации социального взаимодействия в условиях школы имеет многоуровневое строение с иерархически установленным порядком соподчинения. Интегрирует организацию ситуации институционально установленное правило, которое составляет верхний уровень ее нормативного строения и выступает главным регулятором поведения подростка в этой ситуации. Если это правило установлено недостаточно четко, структура нормативной ситуации разрушается и актуализируются нормы следующих уровней нормативного строения ситуации, и они начинают регулировать поведение подростка» [6: 91].
H. А. Корзинкина, анализируя поведения учащихся в ситуации школьного урока, описывает формы и типы поведения [6: 119-122]. Так, исследователь выделяет «две формы поведения, которые демонстрируют дети в ситуациях нормативной неопределенности:
1 - нормативное поведение;
2 - ненормативное поведение. В свою очередь, среди нормативного поведения можно различать следующие типы.
I. Целенаправленное, легко выполняемое нормативное поведение, при котором важен не результат, а характер выполнения. Действие при этом не прерывается и не сопровождается какими-либо другими видами действий.
2. Нормативное поведение, сопровождаемое неконтролируемыми движениями или другими действиями. Может выражаться в том, что во время выполнения задания ребенок ерзает или раскачивается на стуле или теребит и накручивает на палец волосы (импульсивное поведение).
3. Прерываемое нормативное поведение. Проявляется в том, что, выполняя нормативное
действие и не закончив его, ребенок переключается на другое действие (возможно, на несколько следующих одно за другим действий), а затем вновь возвращается к незавершенному.
Ненормативное поведение детей в ситуации нормативной неопределенности также можно разделить на различные типы и виды.
1. Поведение в соответствии с внутренней схемой. К такому типу относится ролевое поведение, под которым понимаются устойчивые поведенческие паттерны, возникающие в различных социальных микрогруппах.
2. Действия, обусловленные особенностями окружающей среды:
а) полезависимое поведение - не опосредованное правилом действие по отношению к внешним факторам. При этом необходимым условием является эмоциональная привлекательность внешнего фактора для ребенка;
б) исследовательское поведение - такой вид поведения, при котором активность ребенка направлена на выяснение объективных свойств актуальной нормативной ситуации;
в) коммуникативное поведение, которое может быть направлено как на выявление смыслов (переживаний) других (и тогда оно выражается в выяснении, чем заняты другие дети), так и на предъявление своих смыслов другим детям (и тогда ребенок говорит сверстникам, что ему, например, плохо);
г) социальное взаимодействие - вид поведения, которое направлено на решение общей задачи (повеселиться, например). Принципиальное его отличие от коммуникативного поведения в том, что социальное взаимодействие не ставит целью выяснение смысла, а представляет собой чистое функционирование;
д) импульсивные поведенческие акты - реакции в соответствии с внутренними факторами, импульсами;
е) недеструктивное ненормативное поведение - ненормативное поведение по типу изоляции. Иными словами, ребенок занимается сам с собой, не мешая и не вовлекая во взаимодействие других детей и не разрушая общую ситуацию.
Таким образом, Н.А.Корзинкина предлагает такую классификацию форм поведения, которая позволяет более детально анализировать поведенческие особенности учащихся в пространстве класса. При этом исследователь обращает наше внимание на то, что нарушение социальной нормы может происходить «культурно или натурально, рефлексивно или нерефлексивно» [6: 32].
Важно понимать, что система групповых норм развивается при переходе человека с одной возрастной ступени на другую. Воспитанник, по-
сещающий группу детского сада, осваивает нормы и правила дошкольного образовательного учреждения; школьник, становясь членом класса, начинает осваивать правила и нормы группового взаимоотношения со сверстниками и взрослыми людьми, окружающими его в пространстве образовательного учреждения; студент в процессе профессионального образования оказывается в ситуации необходимости осваивать не только нормы, присущие учебному заведению, но и нормы профессионального сообщества.
Этот процесс осложняется тем, что человек зачастую не до конца осознает имеющиеся у него инструменты группового взаимодействия и выстраивания межличностных отношений, при этом он может достаточно активно использовать те механизмы нормативного пространства, которые ему транслировались на предыдущем этапе нахождения в образовательном пространстве.
Опираясь на труды М.И.Бобневой, Н.Е.Вераксы, Т.Парсонса, В.Д.Плахова и др., мы понимаем нормативность как качество освоения нормы или нормативной ситуации. При этом развитие нормативности носит опосредствованный характер и заключается в постепенном овладении и последующей трансляции правил поведения, предписанных ситуацией [17: 191].
Мы исходим из предположения, что изменение нормативного пространства личности, его развитие и усложнение в сочетании с осознанием человеком норм и правил выступает значимым фактором сформированности механизма перехода на качественно новый уровень социального взаимодействия в культурном пространстве социальных взаимодействий.
Н.А.Корзинкина отмечает, что в ситуации, когда норма недостаточно четко установлена, возникает момент нормативной неопределенности, при котором у многих учащихся происходит психологическое разрушение целостной структуры нормативной ситуации (по Н.Е.Вераксе).
В.П.Ульянова дает объяснение возникновения момента нормативной неопределенности: именно рефлексивность выступает «в качестве решающего условия нормативной ситуации», отмечая низкий уровень понимания невербальных реакций участников взаимодействия и общее затруднение анализа нормативной ситуации респондентами.
Содержательный анализ работы Н.А.Корзин-киной и целенаправленное наблюдение за поведением школьников в ситуации учебного класса позволил нам выделить четыре уровня нормы, характеризующие качественное ее освоение учеником: нормативный, ролевой, полевой и импульсивный. На основании целенаправленного наблюдения и ряда экспериментальных исследований стало воз-
можным указать признаки поведения, которые соответствуют каждому уровню нормы [18; 19].
Первый уровень освоения нормативной ситуации - импульсивный. Именно в самом начале освоения или нахождения в нормативной ситуации возникает эмоциональная реакция на внешние признаки ситуации. Здесь важно отметить отношение к ситуации взрослого, который выступает носителем эталона средства освоения и меры переживания ситуации. Если взрослый не смог предъявить культурное средство, адекватное как для освоения ситуации, так и для освоения этого средства ребенком, то возникает ситуация, препятствующая нормативному развитию ребенка. Но, кроме того, здесь уже появляются признаки поведения, указывающие на освоение данного уровня, - элементы непроизвольных и неконтролируемых движений (покачивание ноги, кручение волос). На импульсивном уровне человек стремится реализовать свою потребность, однако он не осознает тех культурных возможностей и средств их реализации, которые применимы в данный момент.
Второй уровень освоения нормативной ситуации - полевой. На данном уровне освоение нормы сопровождается выделением конкретных внешних признаков, которые определяют пространство нормативной ситуации. Здесь на первый план выходят не эмоциональные отношения, а отношения пространственные. Человек оказывается в ситуации необходимости освоить формальные признаки нормы - время, место и возможные действия. Хотя, так же как и на импульсивном уровне, освоение выстраивается на фоне эмоциональных проявлений, следует учитывать, что поведению на полевом уровне свойственны действия по отношению к эмоционально привлекательным внешним факторам. Признаком освоения данного уровня выступает способность выделять признаки и культурные возможности реализации потребности.
Третий уровень освоения нормативной ситуации - ролевой. Человек, осваивающий этот уровень, не только способен дифференцировать внешние признаки по эмоциональной привлекательности, но он осознает их содержательную сторону - ему становится понятен контекст конкретного взаимоотношения, у него проявляется устойчивое поведение в соответствии с поведенческими паттернами, возникающими в различных социальных микрогруппах. Это наглядно видно в ситуации соблюдения правил дорожного движения детьми. В детском саду дети учат стихотворение С.Я.Маршака «Веселый счет»:
«Три цвета есть у светофора,
Они понятны для шофера:
Красный свет - Проезда нет.
Желтый - Будь готов к пути,
А зеленый свет - кати!»
И ребенок, находясь в ситуации, когда необходимо перейти дорогу, руководствуется данным правилом. Проявляемое поведение указывает нам на сформированную у ребенка роль «Пешехода» в нормативной ситуации «Перехода через проезжую часть», что, в свою очередь, позволяет нам говорить о процессе освоения им нормы на ролевом уровне.
Четвертый уровень освоения нормативной ситуации - нормативный. На этом уровне поведение приобретает целенаправленность и легкость его выполнения, оно не прерывается и не сопровождается какими-либо другими видами действий, которые были возможны на предыдущих уровнях. Иными словами, не внешние признаки ситуации, а внутренние условия (представления) выступают определяющими для деятельности человека в ситуации. Кроме того, автор (по Т.Парсонсу) осознает возникающие отношения (контекст) внешних признаков нормативной ситуации, что может приводить к качественной смене нормативной ситуации и внешне может восприниматься и как снижение его уровня нормативности.
Выделенная структура нормативной ситуации выстраивается по двум базовым характеристикам нормы: первая - по направленности детерминанты (внешний признак ситуации или внутреннее напряжение, направленное на непроизвольное удовлетворение потребности) - и вторая - по осознаваемости условий взаимосвязи внешних признаков нормативной ситуации.
Освоение структуры нормативной ситуации позволяет нам адекватно применять и предъявлять другим средства освоения нормативной ситуации. Каждый из перечисленных уровней выступает как момент, отражающий становление личности в социуме. Если человеку не удалось освоить соответствующий уровень нормы, он продолжает пребывать, проявляя соответствующее поведение, на предыдущем уровне нормы, что может приводить к личностной и групповой деформации в освоении норм. Успешное освоение обеспечивает адекватность поведения личности во взаимоотношениях и оптимальную ее интеграцию в группе.
В качестве итога отметим, что, находясь в реальной ситуации, человек оказывается перед необходимостью воспринимать те или иные внешние признаки ситуации, которые связаны с определенными правилами. Следовательно, проявляемое поведение индивидуума должно соответствовать определенному уровню нормативной ситуации, существенные признаки которой воспринимаются и интерпретируются им прежде всего. При этом способность к рефлексии оказы-
вается связанной как со способностью дифференцировать предметные и идеальные компоненты нормативной ситуации, так и с рядом личностных качеств (неуверенностью, напряженностью, неуравновешенностью и тревожностью), которые являются причинами «невключенности» рефлексии в нормативный анализ ситуации.
1. Веракса Н.Е. Личность и культура: структурнодиалектический подход // Перемены. Педагогический журнал. - 2000. - № 1. - С. 81 - 107.
2. Веракса Н.Е. Структурно-диалектический метод построения психологического знания // Х1 Международная конференция: логика, методология, наука. Т. IV. - М. - Обнинск, 1995. - С. 171 - 174.
3. Веракса Н.Е., Зададаев С А. Структурно-диалектический метод психологического анализа и его математическая модель // Журнал психологического общества им.Л.С.Выготского. - 2000. - №1. - С. 34 - 43.
4. Белолуцкая А.К. Анализ особенностей диалектических структур мышления детей и взрослых: дис. ... канд. психол. наук. - М., 2006. - 188 с.
5. Рачкова Е.В. Особенности механизма уровневого анализа научных текстов у студентов младших курсов и возможности его активизации: дис. ... канд. психол. наук. - М., 2005. - 147 с.
6. Корзинкина Н.А. Особенности поведения подростка в типичных ситуациях социального взаимодействия с заданной нормой: дис. . канд. пси-хол. наук. - М., 2005. - 153 с.
7. Ульянова В.П. Социально-психологические особенности рефлексии нормативной ситуации подростками с делинквентным поведением: дис. ... канд. психол. наук. - М., 2008. - 145 с.
8. Юшваева И. У. Роль психологических норм в организации поведения студентов-психологов: дис. ... канд. психол. наук. - М., 2009. - 192 с.
9. Андреева Е.Б. Социально-психологические факторы, влияющие на восприятие нормативной ситуации учащимися колледжей: дис. . канд. пси-хол. наук. - М., 2011. - 152 с.
10. Веракса Н.Е., Булычева А.И. Развитие умственной одаренности в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. - 2003. - № 6. - С. 17 - 31.
11. Баянова Л.Ф. Лекции по истории психологии. -М.-Бирск: БирГСПА, 2005. - 136 с.
12. Баянова Л.Ф. Образ Гамлета у Л.С.Выготского как отражение психологических особенностей эпохи // Вопросы психологии. - 2011. - № 6. -
С. 77 - 83.
13. Зададаев С. А. Методы структурной диалектики. Монография. - М.: Издательская группа «Граница», 2012. - 148 с.
14. Щедровицкий Г.П. Рефлексия и ее проблемы // Рефлексивные процессы и управление. - 2001. -№ 1. - С. 47 - 54.
15. Плахов В.Д. Социальные нормы: философские основы общей теории. - М.: Мысль, 1985. - 254 с.
16. Семенов И.Н. Этимология рефлексии // Рефлексивные процессы и управление, 2004. - Т. 4. -№ 2. - С. 72 - 77.
17. Пащенко А.К. Развитие нормативности детей и взрослых // 125 лет Московскому психологическому обществу: Юбилейный сборник РПО: В 4-х томах: Том 2 / Отв. ред. Богоявленская Д.Б., Зинченко Ю.П. - М.: МАКС Пресс, 2011. - 384 с.
18. Пащенко А.К. Нормативное поведение младших школьников // Культурно-историческая психология. - 2010. - № 3. - С. 78 - 85.
19. Пащенко А.К. Особенности организации нормативного пространства младших школьников // Психологическая наука и образование. - 2010. -№ 1. - С. 48 - 54.
STRUCTURAL-DIALECTIC APPROACH TO UNDERSTANDING THE NORMATIVE BEHAVIOR OF A PERSON
A.K.Pashchenko
This article discusses the structural-dialectic method as a methodological basis for research into the normative behavior of a person. Structural-dialectic approach is used to analyze the normativity of a person.
The description of the structure and the levels of a normative situation are described.
K£y wоrds: culture, norms, structural-dialectical method, normative situation, structure of normative situation, levels of norms, group norms, personal development, normative behavior, reflection.
Пащенко Александр Константинович - кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии развития Московского городского психолого-педагогического университета.
Е-mail: [email protected]
Поступила в редакцию 20.04.2012
