CC BY
18
https://doi.org/10.30853/filnauki.2018-7-2.24
Колодина Нина Ивановна
СТРУКТУРИРОВАННОСТЬ ПОНЯТИЯ "ЛЖИВОСТЬ" И ФРЕЙМА "ЛГАТЬ КОМУ-ТО" В СОЗНАНИИ СЛЫШАЩИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ ПОДРОСТКОВ (НА МАТЕРИАЛЕ АНКЕТИРОВАНИЯ)
В статье анализируются экспериментальные данные, полученные в ходе анкетирования слышащих подростков общеобразовательных учреждений и их слабослышащих сверстников школ-интернатов. Новизна работы заключается в выявлении структурированности понятия и смежного с ним фрейма, закодированной в двух семиотических системах. В основе проведенного эксперимента полученный результат позволил установить семантический минимум, необходимый для функционирования понятия и фрейма в сознании слышащих учащихся и с проблемами слуха. Методы сравнения, количественного подсчета и ранжирования привели к выводу об устойчивых семантических связях между понятием и слотами фрейма в сознании подростков без проблем слуха и фрагментарным способом кодирования в сознании подростков с нарушенным слухом, что не дает возможность учащимся удерживать семантические связи между понятием и тождественными слотами фрейма. Адрес статьи: www.gramota.net/materials/272018/7-2/24.html
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2018. № 7(85). Ч. 2. C. 333-338. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2018/7-2/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: [email protected]
10. Ресторан Цзиньтан [Электронный ресурс]. URL: http://kitayskiy-restoran-vdnh.ru/restoran/menu-restorana/ (дата обращения: 12.02.2018).
11. Семенас А. Л. Лексикология современного китайского языка. М.: Наука, 1992. 279 с.
12. Суперанская А. В., Сталтмане В. Э., Подольская Н. В., Султанов А. Х Теория и методика ономастических исследований / отв. ред. А. П. Непокупный. Изд-е 2-е. М.: ЛКИ, 2007. 256 с.
13. Телия В. Н. Номинация // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: СЭ, 1990. С. 336-337.
14. Хуэй го жоу [Электронный ресурс] // Международное радио Китая. URL: http://russian.cri.cn/2189/2011/ 11/28/1 s405902.htm (дата обращения: 09.03.2018).
15. Чжан Мянь. Лингвокультурологические характеристики китайской национальной кухни // Успехи современной науки и образования. 2017. Т. 3. № 1. С. 122-124.
16. Ши Шу. Названия китайских блюд и их перевод на русский язык // Вопросы филологических наук. 2010. № 3. С. 130-131.
17. (Вернувшееся в котел мясо) [Электронный ресурс]. URL: https://bkrs.info/slovo.php?ch=0®ll (дата обращения: 09.03.2018).
18. Щ&Й (Гобаожоу) [Электронный ресурс]. URL: https://bkrs.info/slovo.php?ch=®fill (дата обращения: 12.03.2018).
19. ФШД^Ж^ШЙ (Краткое описание восьми видов китайской кухни) [Электронный ресурс]. URL: http://www.china.com. cn/chinese/zhuanti/265694.htm (дата обращения: 12.02.2018).
20. ЖДЙ (Мусюйжоу) [Электронный ресурс]. URL: https://bkrs.info/slovo.php?ch=^^| (дата обращения: 12.03.2018).
21. (Скороговорение-монолог) [Электронный ресурс]. URL: https://baike.baidu.com/item/^n (дата обращения: 16.03.2018).
DISH NAMES FEATURES IN CHINESE RESTAURANT MENUS (STRUCTURAL-SEMANTIC AND PRAGMATIC APPROACHES)
Kovalev Evgenii Dmitrievich Kozhevnikov Igor' Rudol'fovich, Ph. D. in Philology Far Eastern Federal University, Vladivostok you-in-my@list. ru; kozhevnikov. ir@dvfu. ru
The article is devoted to the complex study of onomastic nomination features in the field of dish names (culinaronyms) used in restaurant menus in the modern Chinese language. Basing on the analysis of the texts of real restaurant menus, the authors ascertain that in the structural-semantic plan culinaronyms are phrases constructed primarily on the attributive and copulative model and reflect mainly the way a dish is cooked, its taste and the main ingredients. A part of culinaronyms contain a vivid metaphor and represent a phraseologized collocation.
Key words and phrases: gastronym; gluttonym; culinaronym; gluttonic pragmatonyms; gastronomic vocabulary; onomastic nomination; structural-semantic analysis; pragmatics.
УДК 81.411.2-212 Дата поступления рукописи: 16.05.2018
https://doi.org/10.30853/filnauki.2018-7-2.24
В статье анализируются экспериментальные данные, полученные в ходе анкетирования слышащих подростков общеобразовательных учреждений и их слабослышащих сверстников школ-интернатов. Новизна работы заключается в выявлении структурированности понятия и смежного с ним фрейма, закодированной в двух семиотических системах. В основе проведенного эксперимента полученный результат позволил установить семантический минимум, необходимый для функционирования понятия и фрейма в сознании слышащих учащихся и с проблемами слуха. Методы сравнения, количественного подсчета и ранжирования привели к выводу об устойчивых семантических связях между понятием и слотами фрейма в сознании подростков без проблем слуха и фрагментарным способом кодирования в сознании подростков с нарушенным слухом, что не дает возможность учащимся удерживать семантические связи между понятием и тождественными слотами фрейма.
Ключевые слова и фразы: семантические связи; структурированность понятия «лживость»; фрейм «лгать кому-то»; слышащие и слабослышащие подростки.
Колодина Нина Ивановна, д. филол. н., профессор
Воронежский государственный педагогический университет verteria@mail. ги
СТРУКТУРИРОВАННОСТЬ ПОНЯТИЯ «ЛЖИВОСТЬ» И ФРЕЙМА «ЛГАТЬ КОМУ-ТО» В СОЗНАНИИ СЛЫШАЩИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ ПОДРОСТКОВ (НА МАТЕРИАЛЕ АНКЕТИРОВАНИЯ)
Исследование проведено при поддержке РФФИ. Проект «Структурированность нравственных понятий» № 16-04-00057-0гн.
Рассмотрение двух семиотических систем, кодирующих поступающие знания настолько различными способами, что понимание между представителями этих систем, т.е. слышащих и слабослышащих, не всегда
является очевидным, представляет собой интерес в той степени, в какой когнитивная лингвистика и психолингвистика пытаются установить и пути кодирования, и структурированность информации в сознании. Исследование двух семиотических вариантов кодирования предоставляет возможность изучить такое сложное явление, как сознание индивида, с помощью сравнения полной системы кодирования и ее более упрощенного варианта. В этом направлении актуальность исследования обусловлена необходимостью выявления единиц структурированности знаний, репрезентирующих как отдельное понятие, так и типичные ситуации в виде тождественного фрейма. Установление семантических связей между единицами структурированного в сознании понятия и слотов фрейма является целью работы. Задачи исследования:
- провести анкетирование слышащих и слабослышащих подростков и выявить структурированность понятия «лживость», закодированного в сознании подростков двух семиотических систем;
- провести анкетирование подростков тех же групп и выявить семантические связи между слотами фрейма «лгать кому-либо», закодированные в сознании;
- установить семантический минимум в сознании слышащих и слабослышащих подростков, который необходим для функционирования исследуемого понятия и смежного с ним фрейма.
Для решения поставленных задач необходимы такие методы исследования, как: методы анкетирования и количественного подсчета, методы ранжирования и лексического анализа, методы сравнения и построения таблиц, методы фреймового анализа и сведения предикативных структур к препозициям. Полученные результаты могут быть полезны в когнитивной лингвистике при изучении способов кодирования информации, в искусственном интеллекте при построении семантических сетей, в психолингвистике в изучении значения единиц кодирования информации.
В эксперименте участвовали учащиеся 10 и 11 классов общеобразовательных школ № 16 и № 9 г. Воронежа и специализированных школ-интернатов № 6 г. Воронежа, № 1 г. Боброва Воронежской области, № 1 г. Павловска Воронежской области. Общее количество анкетируемых - 122 человека, из них 654 слышащих учащихся и 57 учащихся с проблемами слуха.
Исследование проводилось по разработанному алгоритму, что дало возможность излагать материал с логической последовательностью.
Шаг 1 направлен на описание единицы «лживость» с точки зрения лингвистики и психологии. Последующее выявление сем дефиниции позволит соотнести уровень осмысленности лексической единицы «лживость» учащимися обеих групп с предложенным толкованием словарной дефиниции.
Лексическая единица «лживость» является отвлеченным существительным, образованным от прилагательного «лживый». «Толковый словарь русского языка» С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой объясняет дефиницию «лживый» как «1. Склонный ко лжи, обману. 2. Содержащий ложь, обман; выражающий ложь, неискренний» [3]. Существительное «лживость» в указанном словаре не было обнаружено.
«Новый словарь русского языка» Т. Ф. Ефремовой также предлагает прилагательное «лживый» как «1. Склонный ко лжи, говорящий ложь. 2. а) Содержащий в себе ложь, обман. б) Выражающий лицемерие, неискренность» [2].
Если провести компонентный анализ, то удается выделить основные семы этой дефиниции склонный ко лжи, содержащий ложь, обман, неискренность.
В «Большом психологическом словаре» лживость рассматривается от «англ. mendacity; от лат. mendacium -ложь, неправда как форма вербального и / или невербального поведения, заключающаяся в намеренном искажении представлений действительности ради достижения желаемой цели или стремления избежать нежелательных последствий». И далее указывается: «В тех случаях, когда ложь становится привычной формой поведения, она закрепляется и превращается в качество личности» [1]. При этом в психологии выделяют детскую фантазию, которую не следует путать с ложью или, как указывается в «Энциклопедии практической психологии», с такой ложью, которая является способом приспособления к жизни в обществе [4].
Если суммировать объяснения, предложенные и в толковых словарях, и в психологии, то лживость -это вербальное или невербальное поведение, нацеленное на искажение правды, демонстрирующее неискренность, обман.
Шаг 2. На данном этапе исследования слышащим и слабослышащим учащимся было предложено задание, предполагающее ответ на вопрос «Что Вы понимаете под словом "лживость"?». Время выполнения задания не ограничивалось.
Слышащие подростки написали предложениями, словосочетаниями, например: «Когда ты не говоришь правду, постоянно врешь и что-то скрываешь; это ложь, лицемерие, неуважение собеседника; когда человек врет, хочет сделать себе лучше; обман; вранье, обман; утаивание истины в собственных целях, выдача глупости за истину; это подлость, безответственность человека; это черта характера, которая очень вредна для человека; черта характера человека, который боится сказать правду; свойство нехороших людей; что-то плохое, ложь, которую люди преподносят друг другу». Лексический анализ и метод сведения предикативных структур к препозициям позволили выделить лексические единицы, указанные ниже в Таблице 1 с их количественными показателями.
Слабослышащие учащиеся отвечали перечислениями с использованием существительных и прилагательных: «преступление, обман, ложь, злость, злой, вранье, хитрый, чужой». Полученные данные в процессе анкетирования были обработаны методами количественного подсчета и ранжирования и также приведены ниже в Таблице 1.
Сравнение данных после обработки позволяет заметить тот факт, что первая и третья позиции совпали в зеркальном отражении, а их количественные показатели имеют достаточную разницу. Скачок с 23 на 10 подтверждает приоритетность единицы «обман» в структурированности понятия «лживость», закодированной
в сознании слабослышащих подростков. Такая же сема обман была выявлена по результатам компонентного анализа, поэтому можно признать, что обман и лживость имеют одно и то же значение для подростков обеих групп.
Таблица 1. Результаты, полученные от слышащих и слабослышащих учащихся на вопрос «Что Вы понимаете под словом "лживость "?»
№ Результаты, полученные от слышащих учащихся Количественные показатели
1 Вранье, врать 17
2 Обман, обманывать 14
3 Качество, свойство, черта характера 11
4 Неправда 10
5 Скрывать что-то 8
6 Хитрость, хитрить 5
7 Подлость 2
8 Ложь 2
9 Лицемерие 1
10 Безответственность 1
11 Трусость 1
12 Неуважение 1
13 Утаивание истины 1
№ Результаты, полученные от слабослышащих учащихся Количественные показатели
1 Обман 23
2 Ложь 10
3 Вранье 8
4 Хитрый 5
5 Злость, злой 4
6 Сплетни 2
7 Бизнес 2
8 Мошенник 2
9 Преступление 2
10 Чужой 1
В сознании слышащих подростков подобных количественных скачков не наблюдается в силу того, что устойчивые семантические связи между единицами обеспечивают плавное количественное распределение между единицами, закодированными в сознании. Осмысленность исследуемого понятия слышащими подростками характеризуется использованием как существительных, так и глаголов, имеющих одну корневую основу. Такое же владение единицами языка у слабослышащих учащихся отсутствует, поскольку изучение слов у них происходит параллельно с изучением жестового языка, где один жест может передавать значение и глагола, и однокорневого существительного. В этом случае подменяется концептуальный признак действие, характеризующий глагол, признаками состояние или оценка качества, свойственными существительному, а к словам прикрепляется ярлык, не имеющий отличительных концептуальных признаков. Необходимо отметить, что единица «лживость» была названа учащимися на первом этапе в процессе определения всего набора нравственных понятий, которые они помнят, т.е. на момент проведения анкеты по выявлению всех положительных и отрицательных нравственных понятий подростки указали именно единицу «лживость» как качество индивида, а не абстрактное существительное «ложь» или «обман». Таким образом, в анализируемом слове «лживость» содержится сема, характеризующая отрицательное качество личности.
Шаг 3. Данный этап нацелен на выявление слотов фрейма «лгать кому-либо» с проекцией на респондента. Для получения подобных слотов фрейма и выявления семантических связей между понятием «лживость» и слотами, а также семантических связей между слотами в рамках указанного фрейма (как типичной ситуации) было дано задание «Опишите кратко ситуацию, когда Вы солгали кому-то». Обе группы анкетируемых учащихся выполняли задание в тех же условиях, что и первое задание. В итоге слышащие подростки написали: «Я часто вру маме; я вру родителям; просто всегда вру; я лгал и не раз своему другу, чтобы ему казалось, что я успешен; солгал однокласснику, сказал, что он мой лучший друг; солгал учителю по поводу домашнего задания; когда разбил окно, я солгал; я пообещал другу заплатить, но не сделал этого; я попросил у папы денег и сказал, что мне нужно для школы, а на самом деле я их потратил на кино, обманул маму, что сделал уроки, а сам играл в компьютер». Методы фреймового анализа и сведения предикативных структур к пропозициям дали возможность выявить слоты, представленные ниже в Таблице 2.
В группу общих слотов вошли слоты, набравшие количество упоминаний более единицы, а в группу индивидуальных слотов те слоты, которые были обозначены только один раз, т.е. они не являются типичными для всей группы учащихся.
Слабослышащие подростки дали более краткие предложения, в которых чаще присутствовало указание, кому подросток солгал, без указания причины лжи. Учащиеся данной группы писали: «Я обманул человека; я солгал другу; врал учителю, маме; я придумал новости и соврал; я солгал, сказал, что заболел, и не учился; солгал учителю, когда не пришел в школу; я наврал учителю; просто вру».
Полученные данные также обрабатывались указанными выше методами и представлены ниже в Таблице 2.
Сравнение полученных слотов показывает, что слышащие учащиеся больше лгут родителям, а слабослышащие - учителям. Те, кто врет больше просто так, без видимой причины, обозначились как в группе слышащих подростков, так и слабослышащих. Однако количественные показатели тех, кто врет просто так, оказались значительно ниже, чем у слышащих респондентов. Чтобы придумать нереальную ситуацию и выдать ее за действительную, необходимо вообразить, продумать последовательность событий и связать с какой-либо причиной, что является сложной мыслительной операцией для детей с нарушением слуха и речи, поэтому слабослышащие учащиеся писали только о факте обмана и не раскрывали причину, например: «Я обманул учителя; я соврал родителям; обманула учительницу и пошла гулять». Слышащие подростки детально описывали случай обмана с указанием причины, например: «Я обещал человеку деньги за работу, а после не заплатил; я попросил у папы денег и сказал, что мне нужно для школы, а на самом деле я потратил их на кино; когда звонил брат и спросил о бабушке, я сказал, что все хорошо, чтобы его не волновать, а на самом деле бабушка была в больнице».
Таблица 2. Общие и индивидуальные слоты во фрейме «солгать кому-то» с проекцией на респондента
№ Слышащие подростки Количественные показатели
Общие слоты
1 Родителям, родственникам (по поводу оценок, где я нахожусь и что делаю) 23
2 Просто всегда вру 19
3 Солгал другу (по поводу денег, вещей, помощи, где и с кем нахожусь) 12
4 Соврал учителю (по поводу домашнего задания, отсутствия в школе, что-то разбил, испортил) 11
Индивидуальные слоты
1 Я лгал своим родителям, чтобы они видели меня лучшим 1
2 Иногда я вру во благо 1
3 Звонил заказчик, я сказал, что 1
занят, а сам играл с друзьями
4 Чтобы добиться истины, иногда приходится идти на обман 1
№ Слабослышащие подростки Количественные показатели
Общие слоты
1 Обманул учителя, воспитателя (я сказал, что заболел, и не учился; ушел гулять) 31
2 Солгал родственнику (чтобы не ходить в школу; о местонахождении) 10
3 Просто вру 9
4 Обманул друга 7
Индивидуальные слоты
-
По результатам анкетирования в группе слышащих подростков удалось выделить и общие слоты, и индивидуальные слоты, тогда как в группе слабослышащих учащихся были выделены только общие слоты, что показывает владение только типичными ситуациями, которые закодированы в сознании в виде готовых шаблонов. Кроме того, скачки количественных показателей также отмечены в слотах слабослышащих респондентов, что показывает отсутствие семантических связей между слотами внутри одного фрейма. В этом случае каждый слот является отдельным фреймом, не имеющим семантических связей с тождественным ему фреймом.
Необходимо отметить, что подростки не отказывались писать об обмане своих родственников, друзей и учителей, что показывает отношение учащихся к факту лжи как к допустимому или не слишком безнравственному поступку.
Шаг 4. Более скромные описания лжи были обнаружены на задание «Опишите случай или пример, когда Ваш знакомый солгал кому-то». Задание не предполагало проецирования на респондента, и ожидалось увидеть более развернутые описания. Однако, по сравнению с описанием поступков респондента, полученные ответы на данное задание оказались более краткими и сдержанными. Слышащие подростки написали: «Один мой друг солгал учителю физики; когда сказал мне, что вернет деньги на следующий день утром; учитель попросил его помочь, но мой друг отказался. Сказал, что занят, а на самом деле играл в телефон; моя подруга солгала родителям, чтобы побыть с парнем; маме, что сделал домашнюю работу; я стояла рядом с ним, а он врал своей матери, мне было стыдно; мои друзья врут про оценки; когда соврал родителям, чтобы сходить в кино». Несколько подростков написали, что не знают такого случая или ситуации. Слоты, набравшие количественные показатели больше единицы, были отнесены к общим слотам, а слоты, набравшие только одну единицу, - к индивидуальным, нетипичным слотам. Полученные данные были обработаны методами количественного подсчета и ранжирования и приведены ниже в Таблице 3.
Среди ответов слабослышащих подростков можно выделить лишь несколько, которые описывают случай или поступок, когда друг солгал. Большая часть ответов выражена кратким предложением или словосочетанием: «Знакомый солгал, сказал, что нет денег; друг сказал, что пошел домой, и обманул; сестра мне врала; Алла солгала, что не брала деньги; мальчик обманул меня; папа обманывал маму; несколько раз солгал; Антон обманывал; обмануть человека; наш одноклассник, это он обманул». Следует отметить, что респонденты с нарушенным слухом не всегда указывали лицо, которое было обмануто, и несколько человек отказались писать ответ, сославшись на незнание о таком человеке.
Сравнение слотов из Таблицы 2 и Таблицы 3 приводит к выводу, что подростки без нарушения слуха на оба задания ответили почти одинаково. Количественные показатели также не имеют значительных отличий. Слабослышащие учащиеся в большей степени писали о друге, который отказал в помощи, не дал деньги, соврал. Для подростков данной группы характерно не указывать лицо, которому солгали. Слоты в Таблице 3 в группе респондентов с нарушенным слухом оказались семантически не связанными со слотами в Таблице 2. Так, например, отсутствуют слоты, имеющие отношение к учителям, а первое место занял слот, характеризующий поступок друга. Индивидуальные слоты в ответах, предложенных группой подростков с нарушенным слухом, обнаружить не удалось.
Семантические связи слотов с понятием и семантические связи между слотами фрейма прослеживаются в группе слышащих подростков, которые давали ответы в зеркальном отражении.
Таблица 3. Данные, полученные в результате выполнения задания подростками «Опишите случай или пример, когда Ваш знакомый солгал кому-то»
№ Результаты, полученные от слышащих подростков Количественные показатели
Общие слоты
1 Солгал другу про деньги, про местонахождение 17
2 Солгал родителям про уроки, оценки, про местонахождение 15
3 Солгал в школе учителю про домашнюю работу 14
4 Просто всегда врет 14
5 Не знаю 5
Индивидуальные слоты
1 Мой брат кричал бранные слова в окно, и, когда его уличили в этом, он сказал, что его заставили одноклассники 1
2 Религия врет 1
3 Президент врет 1
№ Результаты, полученные от слабослышащих подростков Количественные показатели
Общие слоты
1 Друг соврал о местоположении, о деньгах (отказ в помощи) 37
2 Родственник солгал (нет уточнения) 9
3 Знакомый солгал (без уточнения) 6
4 Не знаю 5
Индивидуальные слоты
-
Можно говорить об отсутствии семантических связей между понятием и слотами фрейма в группе слабослышащих подростков
Выводы. Проведенное анкетирование позволило выявить структурированность понятия в группе слышащих и слабослышащих подростков, которая имеет отличия по количественным показателям первой позиции, а также совпадение единицы «вранье» на первой и третьей позициях и единицы «обман» на второй и первой позициях у слышащих и слабослышащих подростков соответственно. Отличительной единицей в структурированности понятия в группе слышащих учащихся оказалась единица, указывающая на качество, свойство, черту характера личности (позиция 3 Таблица 1). Обнаружение совпадений единиц «хитрость, хитрить» и «хитрый», позиции 6 и 4 слышащих и слабослышащих подростков соответственно, отмечено одинаковыми количественными показателями.
Разница семиотических систем кодирования выявилась на уровне количественных показателей и скачков между единицами. Кроме того, в структурированности понятия «лживость» у подростков с проблемами слуха обозначились единицы, не имеющие семантические связи с исходной единицей «лживость», например, «бизнес, злость, преступление, чужой».
Проведение анкетирования подростков обеих групп с целью выявления слотов фрейма «лгать кому-либо» после обработки данных привело к выводам, что слышащие учащиеся больше лгут родителям и часто лгут без причины. Определены такие устойчивые семантические связи между слотами фрейма с проецированием на респондента и без проецирования на респондента, которые подтверждаются, с одной стороны, почти равным распределением количественных показателей в двух случаях (Таблица 2 и Таблица 3), а с другой стороны, семантически тождественными слотами в приведенных таблицах.
Слабослышащие учащиеся большие обманывают учителей и часто не указывают лицо, которому солгал кто-то другой, но не слабослышащий подросток. Слоты с проецированием на респондента и без проецирования на респондента не совпадают. Так, слот «обман учителя» указан в ответах с проецированием на респондента и не указан в ответах без проецирования на респондента. Значительные количественные скачки между слотами характеризует фрагментарность знаний подростков с нарушенным слухом.
Установлен такой семантический минимум в сознании слышащих подростков, как «обман, вранье, качество, свойство, черта характера», который необходим для функционирования понятия и минимальный набор таких слотов, как «я солгал родителям и просто вру», «друг врет другу и родителям» для функционирования фрейма «лгать кому-либо».
В сознании слабослышащих подростков определен семантический минимум понятия из одной единицы «обман», остальные единицы не характерны для обобщенной структурированности понятия «лживость» в группе учащихся с нарушенным слухом. Основным слотом тождественным понятию оказался слот «я обманул учителя», а также слот «друг соврал», которые можно признать фреймами, не имеющими семантических связей друг с другом, что указывает на фрагментарность знаний подростков данной группы.
Список источников
1. Лживость [Электронный ресурс] // Большой психологический словарь / сост. Б. Мещеряков, В. Зинченко.
URL: https://vocabulary.ru/termin/lzhivost.html (дата обращения: 11.06.2018).
2. Лживый [Электронный ресурс] // Ефремова Т. Ф. Новый словарь русского языка. Толково-словообразовательный.
URL: http://www.classes.ru/all-russian/russian-dictionary-Efremova-term-41608.htm (дата обращения: 11.06.2018).
3. Лживый [Электронный ресурс] // Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. URL: http://www.classes.ru/all-russian/russian-dictionary-Ozhegov-term-37172.htm (дата обращения: 11.06.2018).
4. Ложь [Электронный ресурс] // ПСИХОЛОГОС. Энциклопедия практической психологии. URL: http://www.psychologos.ru/ articles/view/lozh (дата обращения: 11.06.2018).
STRUCTUREDNESS OF THE NOTION "FALSITY" AND THE FRAME "LIE TO SOMEBODY" IN THE CONSCIOUSNESS OF HEARING AND HEARING-IMPAIRED TEENAGERS (BY THE MATERIAL OF A SURVEY)
Kolodina Nina Ivanovna, Doctor in Philology, Professor Voronezh State Pedagogical University verteria@mail. ru
The article analyzes experimental data acquired during a survey of hearing secondary school teenagers and their hearing-impaired peers from boarding schools. The originality of the study is in the fact that the author identifies the structuredness of the notion and the related frame encoded in two semiotic systems. The findings allowed the researcher to establish the semantic minimum necessary for the functioning of the notion and the frame in the consciousness of hearing and hearing-impaired pupils. The research methodology includes comparative analysis methods, quantitative methods, and ranking methods. The findings lead to the conclusion that there are stable semantic relations between the notion and slots of the frame in the consciousness of hearing teenagers. On the other hand, fragmentary coding in the consciousness of hearing-impaired teenagers does not allow them to capture semantic relations between the notion and corresponding frame's slots.
Key words and phrases: semantic relations; structuredness of notion "falsity"; frame "lie to somebody"; hearing and hearing-impaired teenagers.
УДК 8; 81; 811 Дата поступления рукописи: 22.04.2018
https://doi.org/10.30853/filnauki.2018-7-2.25
В статье рассматриваются способы аффиксального словообразования в военно-морской терминологии английского языка. В результате проведенного исследования авторами выявлены наиболее часто употребляемые в образовании военно-морской лексики префиксы и суффиксы. Аффиксально-производные термины могут относиться к разным частям речи - существительным, прилагательным, глаголам, а также образовывать военно-терминологические словосочетания. Актуальность работы определяется тем, что аффиксальный способ является высокопродуктивным для образования военно-морских терминов в английском языке.
Ключевые слова и фразы: термины; военно-морская терминология; английский язык; префикс; суффикс; словосочетание; продуктивный способ; производные слова.
Курицкая Елена Владимировна, к. воен. н. Дегтяренко Ксения Андреевна, к. филол. н.
Филиал Военного учебно-научного центра Военно-Морского Флота «Военно-морская академия имени Адмирала Флота Советского Союза Н. Г. Кузнецова» в г. Калининграде [email protected]; [email protected]
АФФИКСАЛЬНОЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЕ В ВОЕННО-МОРСКОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Развитие и совершенствование военной науки, вооружения и техники приводит к образованию новой военной терминологии. Терминология - это «совокупность терминов определенной отрасли науки... связанная с соответствующей системой понятий» [2, с. 474]. Каждое новое понятие в специальной сфере обозначается термином - словом или словосочетанием, призванным «точно обозначить понятие и его соотношение с другими понятиями в пределах специальной сферы». Термины «существуют лишь в рамках определенной терминологии» [Там же, с. 473].
Военный термин - это слово или словосочетание, которое употребляется для выражения определенного понятия, относящегося к военной науке или технике [10]. У каждого вида вооруженных сил существует своя терминология. Одним из способов образования военно-морских терминов в английском языке является аффиксальное словообразование - формирование новых терминов при помощи суффиксов и префиксов. Производные слова состоят из основ и аффиксов, при помощи которых данные слова были образованы. Анализируя производный термин, определяют его основу и словообразовательный аффикс.
Несмотря на то, что образование военно-морских терминов происходит так же, как и образование общеупотребительной лексики, оно имеет свои отличительные черты. Как считает лингвист П. Каращук, современный английский язык насчитывает 146 аффиксов - суффиксов и префиксов [5]. Однако в образовании военно-морских терминов участвует 50% суффиксов и префиксов [10].
