CC BY
455
УДК 37.015.3 КАРЯКИНА С.Н.
кандидат психологических наук, доцент кафедры социальной психологии и акмеологии, Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева E-mail: [email protected]
UDC 37.015.3
KARYAKINA S.N.
Candidate of psychology, associate professor of the department of social psychology and acmeology, Orel State University E-mail: [email protected]
СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ* STRUCTURE LEARNING MOTIVATION OF STUDENTS AT DIFFERENT STAGES OF LEARNING IN UNIVERSITY
В статье представлен теоретический анализ проблемы учебной мотивации. Особое внимание уделено такому аспекту указанной проблемы, как мотивация учебно-профессиональной деятельности студентов высшей школы. Излагаются основные результаты эмпирического исследования структуры учебной мотивации студентов - будущих психологов на разных этапах обучения в вузе.
Ключевые слова: мотивационная сфера личности, учебный мотив, структура учебной мотивации, мотивация учебной деятельности студентов.
The paper presents a theoretical analysis of the problem of training motivation, particular attention is paid to this aspect of the problem as the motivation of teaching and professional activities of high school students. Outlines the main results of an empirical study of the structure of learning motivation of students-future psychologists at different stages of training in high school.
Keywords: academic motive, motivation training of students, the structure of academic motivation, motivational sphere of personality.
В настоящее время система высшего профессионального образования функционирует в новых социально-экономических условиях, которые определяют не только стратегическое направление ее развития, но и ряд возникающих в этой связи противоречий и трудностей. Одним из ярких противоречий выступает несоответствие между все возрастающими требованиями к качеству подготовки выпускников высшей школы и реальным уровнем их готовности к осуществлению профессиональной деятельности. В этой связи актуальна проблема обеспечения качества высшего профессионального образования, решение которой многие исследователи связывают с проблемой мотивации учения студентов.
Проблема мотивации учебной деятельности является одной из базовых проблем психологии обучения. Такой ее статус объясняется тем, что мотивация является основной психологической характеристикой любой деятельности, в том числе, учебной; а также тем, что управление мотивацией учения позволяет управлять учебным процессом в целом.
Учебная мотивация представляет собой систему побуждений, вызывающих активность обучающихся и определяющих направленность и характер учебной деятельности [3].
Как и любой другой вид мотивации, учебная мотивация системна, характеризуется направленностью, устойчивостью, динамичностью.
В отечественной психологии в понятие «структура мотивации» включают доминирование, иерархию мотивов, выделение их основных групп и подгрупп [16].
Согласно А.К. Марковой, в структуру учебной мотивации включены: 1) непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности; 2) перспективно-побуждающие мотивы учебной деятельности, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности; 3) интеллектуально-побуждающие
мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания.
Учебная мотивация определяется рядом специфических факторов: 1) характером самой учебной деятельности школьников, развернутостью и зрелостью ее структуры, сфор-мированностью ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки), взаимодействием в ходе учения с другим человеком; 2) смыслом учения для каждого школьника (определяемым идеалами, ценностными ориентациями ученика); 3) характером мотивов учения; 4) зрелостью целей; 5) особенностями эмоций, сопровождающих процесс учения [15].
Е.Ю. Патяева разделяет виды учебной мотивации на основе различных типов ситуаций учения: мотивация заданного учения; мотивация стихийного учения; мотивация самоопределяемой учебной деятельности, предполагающей осознание своих мотивов и ценностей, умение принимать решение в ситуации конфликта побуждений и чувств, формулировать свою позицию, обосновывать и отстаивать ее, принимать решение с учетом различных позиций, действовать произвольно и целенаправленно [20].
Структурным компонентом учебной мотивации является учебный мотив. Согласно Л.И. Божович, «...мотив учебной деятельности - это побуждения, характеризующие личность школьника, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни как семьей, так и самой школой» [4, с. 89]. По мнению автора, мотивы учения подразделяются на внешние (не связанные с учебным процессом) и внутренние (производные от различных характеристик учения).
А.К. Маркова определяет учебный мотив следующим образом: «.мотив - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутрен-
*Статья публикуется по итогам работы Национального педагогического симпозиума «Образование и национальная безопасность». ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева», г. Орёл, 18-20 октября 2017 года.
© Карякина С.Н. © Karyakina S.N.
ним отношением ученика к ней» [15, с. 181]. Она выделяет две группы мотивов учения: познавательные и социальные мотивы.
Познавательные мотивы направлены на процесс познания, повышение эффективности его результатов = знаний, умений, навыков, а также на способы познания и приобретение знаний, приемы и методы учебной работы, на повышение эффективности этих способов и методов познания. Их уровни: широкие познавательные мотивы - направленность на знания; учебно-познавательные - направленность на способы приобретения знаний; мотивы самообразования - направленность на способы самостоятельного пополнения знаний.
Социальные мотивы характеризуют активность ученика по отношению к тем или иным сторонам взаимодействия с другим человеком в ходе учения, к результатам совместной деятельности и способам этих взаимодействий, к повышению эффективности результатов и способов этих взаимодействий. Их уровни: широкие социальные мотивы - долг, ответственность; узкие социальные или позиционные мотивы - стремление к одобрению окружающих; мотивы социального сотрудничества - стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми.
В настоящее время наиболее изученными аспектами проблемы учебной мотивации студентов высшей школы являются: роль мотивации общения в структуре мотивационной сферы студентов (Б.Г. Ананьев, Т.А. Матис, В.А. Якунин и др.); связь эффективности обучения с развитием социально-ценностных мотивов в соответствии с требованиями обучения и будущей профессии (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, С.Л. Кандыбович, Л.Ф. Железняк и др.); мотивы поступления в вуз (С.В. Бобровицкая, А.Н. Печников, Г.А. Мухина, М.В. Вовчик-Блакитная, и др.); динамика изменения мотивов в процессе обучения в вузе (Р.С. Вайсман, А.И. Гебос и др.); отношение студентов к разным учебным предметам (А.А. Реан, В.А. Якунин, Н.И. Мешков и др.); мотивацион-ные факторы и механизмы, влияющие на поведение, учебно-профессиональную и профессиональную деятельность студентов (И.Р. Алтунина, Р.И. Цветкова, Р.С. Немов и др.); роль мотива достижения в процессе обучения (P.C. Вайсман, О.Н. Арестов, P.P. Бибрих, М.Г. Рогов и др.); мотивационное обеспечение процесса обучения курсантов (С.А. Гапонова, Е.П. Ильин и др.).
Практически значимым представляется выявление мотивов поступления в вуз. Е.П. Ильин отмечает, что в исследованиях, реализованных разными авторами, выделяются разные мотивы, что во многом определяется ракурсом рассмотрения этой проблемы, а также текущими социально-экономическими и политическими условиями. Автор подчеркивает, что тем не менее, можно выделить устойчиво проявляющиеся мотивы, не утрачивающие своего значения при различном укладе общественного строя Основными мотивами поступления в вуз являются: желание находиться в кругу студенческой молодежи, большое общественное значение профессии и широкая сфера ее применения, соответствие профессии интересам и склонностям и ее творческие возможности. Выявлены различия в значимости мотивов у девушек и юношей. Так, девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, широкую сферу ее применения, возможность работать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности, хорошую материальную обеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает интересам и склонностям; ссылаются и на семейные традиции [13].
Основными структурными элементами мотивации учебной деятельности студентов педагогического вуза являются познавательные мотивы и мотивы достижения успеха, которые можно объединить в две группы: внутренние и внешние. Внутренняя учебная мотивация включает в себя внутренние
мотивы поступления в вуз, широкие познавательные мотивы и релевантные профессиональные мотивы. Внешнюю учебную мотивацию составляют внешние мотивы поступления в педагогический вуз, узкие познавательные мотивы и иррелевант-ные профессиональные мотивы [19].
Мотивация учебно-профессиональной деятельности студентов, по мнению Т.И. Лях, включает в себя две группы мотивов: учебно-профессиональные и социальные. Каждая из этих групп в своем становлении проходит три уровня.
Уровни становления учебно-профессиональных мотивов (от низшего к высшему): широкий учебно-профессиональный; учебно-профессиональный; мотив профессионального самообразования.
Уровни становления социальных мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе (от низшего к высшему): широкий социальный мотив; узкий социальный, позиционный мотив; мотивы профессионального сотрудничества [14].
М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова подчеркивают, что мотивы учения студентов непосредственно влияют на качество профессиональной подготовки, на формирование личности профессионала. Авторы дают содержательную характеристику некоторых из них: познавательных, профессиональных, мотивов творческого достижения, широких социальных мотивов - мотива личного престижа, мотива сохранения и повышения статуса, мотива самореализации, мотива самоутверждения, материальных мотивов [8].
На разных этапах обучения студентов в вузе происходит смена видов учебной деятельности от учебно-познавательной к учебно-исследовательской, а затем - учебно-профессиональной, что приводит к мотивационным изменениям.
В исследованиях А.Н. Печникова и Г. А. Мухиной выявлено, что ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимы «прагматические» (получить диплом о высшем образовании) и «познавательные». В процессе вузовского обучения роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе ведущий мотив - «профессиональный», на втором - «личного престижа», на третьем и четвертом курсах - оба этих мотива, на четвертом - еще и «прагматический». На успешность обучения в большей степени влияют «профессиональный» и «познавательный» мотивы. «Прагматические» мотивы в основном характерны для слабоуспевающих студентов [21].
М.В. Вовчик-Блакитная обнаружила, что на первом этапе адаптации бывшего абитуриента к студенческой жизни и обучению ведущим мотивом является престижный (утверждение себя в статусе студента), на втором месте - познавательный интерес, а на третьем - профессионально-практический мотив [7].
Ф.М. Рахматуллина изучала общесоциальные мотивы, т.е. понимание высокой социальной значимости высшего образования. Было обнаружено, что на всех курсах наиболее значимым является «профессиональный» мотив. Второе место на первом курсе занимает «познавательный» мотив, а на последующих курсах на это место выходит общесоциальный мотив, оттесняя «познавательный» на третье место. «Утилитарный» мотив на всех курсах занимает четвертое место, причем, от младших к старшим курсам его рейтинг падает, а рейтинг «профессионального» мотива, как и «общесоциального», возрастает [22].
Р.С. Вайсман выявлял динамику изменения мотивов творческого достижения, «формально-академического» достижения и «потребности достижения» от 1-го к 4-му курсу у студентов психологического факультета. Автор обнаружил, что мотив творческого достижения и потребность достижения усиливаются от 3-го к 4-му курсам, а мотив «формально-академического» достижения ослабевает от 2-го к 3-4-му
курсам. При этом мотив творческого достижения на всех курсах значительно превалировал над мотивом «формально-академического» достижения [5].
К окончанию обучения в вузе у старшекурсников под влиянием системы учебно-воспитательной работы должны сложиться из группы учебно-профессиональных мотивов мотивы профессионального самообразования, а из группы социальных мотивов - мотивы профессионального сотрудничества [2].
Согласно данным А. А. Реана, высокая положительная мотивация студентов к учению не только способствует успешному овладению знаниями и умениями, но и может выступать в роли компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей. Отсутствие учебного мотива у студента или его низкая выраженность даже при высоком уровне развития способностей не может привести к значительным успехам в учебе [23].
А.И. Гебос выделены факторы, способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению: осознание ближайших и конечных целей обучения; осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний; эмоциональная форма изложения учебного материала; показ «перспективных линий» в развитии научных понятий; профессиональная направленность учебной деятельности; выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности; наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе [9].
Трудности формирования положительной мотивации к учению студентов, начавших обучение в вузе, определяются целым рядом причин: резким снижением уровня внешнего контроля над деятельностью студента, изменением структуры самой учебной деятельности - мотивы учения дополняются и тесно переплетаются с профессиональными мотивами, вхождением в новую социальную общность - «студенчество» [1].
О. С. Гребенюком сформулирован принцип мотивацион-ного обеспечения учебного процесса. Важность этого принципа вытекает из того факта, что в процессе обучения в вузе сила мотива учения и освоения выбранной специальности снижается [5]. Так, по данным Василькова А.М. и С.С. Иванова, полученные при опросах курсантов военно-медицинской академии, причинами этого являются: неудовлетворительные перспективы работы и службы; недостатки в организации учебного процесса, быта и досуга; недостатки воспитательной работы. Показано, что самостоятельные и склонные к авторитарности и ригидности учащиеся обнаруживают более существенное снижение профессиональной направленности [10].
На базе общей мотивации учебной деятельности (профессиональной, познавательной, прагматической, социально-общественной и лично-престижной) у студентов появляется определенное отношение к учебным предметам, обусловленное: важностью предмета для профессиональной подготовки; интересом к определенной отрасли знаний и к данному предмету как ее части; качеством преподавания (удовлетворенностью занятиями по данному предмету); мерой трудности овладения этим предметом исходя из собственных способностей; взаимоотношениями с преподавателем данного предмета.
Эти мотиваторы могут находиться в отношениях взаимодействия или конкуренции и иметь различное влияние на учебу. В силу этого, полное представление о мотивах учебной деятельности можно получить, только выявив значимость для каждого учащегося всех этих компонентов сложной мотива-ционной структуры. Это позволит установить мотивационную напряженность у данного субъекта, т.е. сумму компонентов мотива учебной деятельности: чем больше компонентов обусловливает эту деятельность, тем больше у него мотивацион-ное напряжение [13].
Учебная деятельность студентов проходит в группе, среди
однокурсников. В связи с этим Ю.М. Орлов, Н.Д. Творогова и др. обращают внимание на важность мотива аффилиации, который существенно влияет на учебную деятельность студентов, либо затрудняя её, либо улучшая, вызывая удовлетворенность учением [17].
Одним из наиболее ценных мотивов учения современных студентов является познавательный мотив. Согласно И. А. Зимней, он проявляется в стремлении расширить опыт, знания, упорядочить то и другое, в стремлении быть компетентным, развивать способность свободного оперирования знаниями, фактами, в стремлении понимать суть проблемы, вопроса, систематизировать опыт посредством умственных действий, выражается в стремлении создавать логически непротиворечивую и обоснованную картину мира. Познавательная потребность в сочетании с мотивом в достижениях оказывает существенное влияние на повышение успеваемости, создает глубокую удовлетворенность учебой в вузе [11].
Принципиально важным является учет мотивов выбора студентами будущей профессии. Эти мотивы являются весьма разнообразными. Как правило, они включают осознание важности данной профессии. Ряд побуждений связан со специфическими особенностями профессии, с содержанием и характером труда, его условиями и особенностями; с желанием руководить людьми, организовывать их труд, трудиться в составе коллектива, с вознаграждением и др. Профессиональная мотивация динамична, изменчива. Это сказывается на отношении к обучению в вузе и последующей профессиональной деятельности [12].
Ю.М. Орлов, впервые употребивший понятие «мотива-ционный синдром» для обозначения совокупности мотивов, соотнесенных с той или иной потребностью, отметил факт «перекрещивания» мотивов потребности в познании с мотивами достижения, аффилиации, доминирования, позволяющий путем стимулирования одного мотива воздействовать на мотивы других потребностей [18].
Одними из форм появления мотивационного синдрома выступают познавательные и профессиональные мотивы, являющиеся относительно независимыми составляющими мотивационного синдрома учебной деятельности, отражающего динамику взаимных видоизменений этих мотивов. Содержательное отличие профессионального мотивацион-ного синдрома от познавательного заключено в выраженности ведущих мотивов -профессиональных и познавательных соответственно.
Мотивация учения студентов относится к числу профессионально значимых личностных характеристик. Она является как показателем, так и критерием успешности и качественности профессионального становления будущего специалиста.
Целью нашего эмпирического исследования выступало выявление и сопоставление структуры учебной мотивации студентов на разных этапах обучения в вузе.
Исследование структуры учебной мотивации студентов вуза проводилось на базе института педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева». В исследовании приняли участие 45 человек: студенты 1 курса (1Б) и 3 курса (3Б) бакалавриата, обучающиеся по направлениям подготовки 37.03.01 Психология и 44.03.02 Психолого-педагогическое образование, а также магистранты 1 курса (1М), обучающиеся по направлению подготовки 44.04.02 Психолого-педагогическое образование.
Изучение субъективной значимости мотивов учебной деятельности студентов разных этапов обучения в вузе было произведено с помощью методики «Мотивация учения студентов педагогического вуза» С. А. Пакулиной, М.В. Овчинникова.
Полученные общие показатели внешней (75,4 б., т.е. 71,8%) и внутренней (44,5 б., т.е. 59,3 % от максимально возможного) мотивации учения бакалавров 1 курса позволяют утверждать, что наибольшую субъективную значимость для
них представляют внешние мотивы (реально действующие мотивы учения, мотивы поступления в вуз и профессиональные мотивы) (таблица 1). Наименее значимы такие внутренние мотивы, как релевантные профессиональные.
Общие показатели внешней и внутренней мотивации учения студентов третьего курса бакалавриата (53,5 б., т.е. 50,9% и 59,4 б., т.е. 79,2 % от максимально возможного показателя соответственно) свидетельствуют о том, что большую субъективную значимость для них имеют внутренние мотивы, в частности, реально действующие мотивы учения (широкие учебно-познавательные мотивы) и мотивы, релевантные профессиональной деятельности. Наименее значимы внешние и внутренние мотивы, связанные с поступлением в вуз, что объясняется этапом обучения данных студентов в вузе.
Для первокурсников-магистрантов наиболее значимыми мотивами оказались внутренние мотивы учения: релевантные профессиональные, реально действующие мотивы, т.е. широкие познавательные и внутренние мотивы поступления в вуз; а также внешние профессиональные, т.е. иррелевантные профессиональные мотивы. Общие показатели внешней (55,4 балла, т.е. 52,8%) и внутренней (66,3 балла, т.е. 88,4% от максимально возможного) мотивации учения магистрантов первого года обучения подтверждают, что для них наибольшую субъективную значимость имеют внутренние мотивы учения.
Изучение представленности различных мотивов учебной деятельности студентов, находящихся на разных этапах обучения в вузе, было произведено с помощью методики «Изучение мотивов учебной деятельности» (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина).
Студенты первого курса бакалавриата в качестве наиболее представленных у себя мотивов учения, наряду с внутренним мотивом успешного продолжения обучения на последующих курсах, в основном, указали внешние положительные мотивы («не запускать изучение предметов...»), а также отрицательный мотив избегания наказания (таблица 2). Наименее представлены мотивы, релевантные профессиональной деятельности, мотивы получения интеллектуального удовлетворения, а также стремление «добиться одобрения родителей и окружающих».
У третьекурсников наиболее представленным является внутренний мотив приобретения глубоких и прочных знаний, а также внешние положительные мотивы получения интеллектуального удовлетворения, получения диплома и успешного продолжения обучения на последующих курсах. Наименее выраженными являются потребность стать высококвалифицированным специалистом и внешние мотивы, связанные со стремлением выполнять педагогические требования, не отставать от сокурсников и быть примером для них, а также отрицательный мотив избегания осуждения и наказания за плохую учёбу
В структуре учебной мотивации магистрантов первого курса преобладает внутренний мотив приобретения глубоких и прочных знаний, который сочетается с выраженными внутренними профессиональными мотивами, отражающими по-
требность обучающихся стать высококвалифицированными специалистами и обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.
Т.о., основные различия в структуре учебной мотивации испытуемых трех групп касаются удельного веса внутренних, внешних положительных, внешних и отрицательных мотивов. Если у первокурсников доминируют мотивы, связанные непосредственно с учебными достижениями, то у третьекурсников обнаружена ориентация на приобретение прочных и глубоких знаний, получение удовлетворения от интеллектуальной деятельности. Магистранты отличаются, наряду с потребностью в приобретении прочных и глубоких знаний, выраженностью профессиональных мотивов.
Изучение психологических компонентов, определяющих позитивную мотивационную сферу личности испытуемых 3-х подвыборок, было произведено с помощью методики «Изучение мотивационной сферы личности» Р. Цветковой.
Бакалавры первого года обучения обнаружили низкий уровень выраженности таких базовых психологических компонентов позитивной мотивационной сферы, как «Направленность и установки», «Активная самостоятельность», «Самосознание и рефлексия», что свидетельствует о неустойчивости их позитивных мотивов, недостаточной готовности к целенаправленной деятельности, а также об их слабом стремлении к преобразованию себя и окружающей социальной действительности; недостаточном осознании этими испытуемыми своих потребностей, мотивов, влечений и переживаний, нечетких представлениях о самих себе. На уровне «ниже среднего» представлены такие компоненты позитивной мотивационной сферы, как «Мотивационно - ценностные отношения» и «Эмоционально-волевая регуляция» (таблица 3).
Общий коэффициент выраженности позитивной мотива-ционной сферы испытуемых этой подвыборки 0,5, т.е. «ниже среднего». В целом, мотивационную сферу испытуемых группы 1Б считать позитивной не представляется возможным в силу того, что составляющие ее компоненты в основном находятся на «низком» и «ниже среднего» уровнях выраженности.
Бакалавры, обучающиеся на третьем курсе, обнаружили средний уровень выраженности таких базовых компонентов позитивной мотивационной сферы, как «Направленность и установки», «Активная самостоятельность», «Мотивационно-ценностные отношения», «Эмоционально-волевая регуляция», а также «Высокая потребность в знаниях», «Самосознание и рефлексия».
Общий коэффициент выраженности позитивной мотива-ционной сферы бакалавров третьего курса равен 0,6, т.е. находится в диапазоне среднего уровня. В целом, мотивационная сфера испытуемых подвыборки 3Б гармонична.
Магистранты первого курса обнаружили высокий уровень выраженности всех базовых психологических компонентов позитивной мотивационной сферы. Мотивационная сфера испытуемых подвыборки 1 М гармонична, ее однозначно можно определить в качестве позитивной мотивационной сферы..
Таблица 1.
Субъективная значимость мотивов учения студентов разных этапов обучения в вузе (ср. зн..)
Группа испытуемых Внутренняя мотивация Внешняя мотивация
1 2 3 4 1 2 3 4
1Б 14,7*« 17,3**(**) 12,5*(*) 44,5*(*) 24,8*« 29,2*« 21,4 75,4*«
3Б 12,3* 21,5** 18,3*(*) 59,4*(**) 16,0* 19,7* 17,8* 53,5*
1М 20,3« 21,5(**) 24,5*(*) 66,3(*)(**) 14,1« 16,2« 25,1* 55,4«
Где: 1 - мотивы поступления в вуз; 2 - реально действующие мотивы учения; 3 - профессиональные мотивы; 4 - общий показатель.
* - р<0,01, и-критерий Манна-Уитни; ** -р<0,05, и-критерий Манна-Уитни.
Очевидно, что выявленный характер позитивной мотива-ционной сферы студентов трех групп определяет специфику учебной мотивации этих испытуемых, обнаруженную с помощью методик «Мотивация учения студентов педагогического вуза» С.А. Пакулиной, М.В. Овчинникова, «Изучение мотивов учебной деятельности» А.А. Реана, В.А. Якунина.
Эмпирическое исследование структуры учебной мотивации студентов, находящихся на разных этапах обучения в вузе, позволяет сделать следующие выводы.
В структуре учебной мотивации бакалавров первого курса наиболее представлены, наряду с внутренним мотивом успешного продолжения обучения на последующих курсах, внешние положительные мотивы («не запускать изучение предметов.»), а также отрицательный мотив избегания наказания. Для первокурсников наибольшую субъективную значимость имеют внешние мотивы учения, наименьшую -релевантные профессиональные мотивы. Мотивационную сферу испытуемых группы 1Б нельзя считать позитивной в силу того, что составляющие ее компоненты в основном находятся на «низком» и «ниже среднего» уровнях выраженности.
В структуре учебной мотивации бакалавров-третьекурсников отчетливо представлены внутренние мотивы учения и мотивы, релевантные профессиональной деятельно-
Представленность мотивов учебной деяте
сти. Мотивационная сфера бакалавров третьего года обучения достаточно гармонична; она более позитивна, чем у первокурсников, о чем свидетельствуют средние уровни выраженности её базовых психологических компонентов.
В структуре учебной мотивации магистрантов первого года обучения наиболее выражены внутренние мотивы, связанные с процессом усвоения знаний и умений, а также внешние и внутренние мотивы, ориентированные на профессиональную деятельность. Мотивационная сфера магистрантов первого курса гармонична и позитивна, все её составляющие психологические компоненты находятся на высоком уровне представленности.
Специфику мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов необходимо учитывать при организации образовательного процесса на разных этапах вузовского обучения и организации коррекционно-развивающей работы.
Включение студентов в программу занятий по оптимизации структуры учебной мотивации, построенных с учетом этапа их обучения в вузе, образует адекватные психолого-педагогические условия для преодоления трудностей в процессе адаптации к обучению в вузе и обеспечению качества профессиональной подготовки.
Таблица 2.
сти студентов разных курсов обучения (%)
Мотивы учения Группа испытуемых Частота выбора мотива
1Б 3Б 1М
1. Стать высококвалифицированным специалистом 20,0* 13,3(*) 80,0*(*)
2. Получить диплом 26,7* 66,7*(*) 26,7(*)
3. Успешно продолжить обучение на последующих курсах 80,0*(*) 53,3* 46,7(*)
4. Успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично» 40,0** 33,3 26,7**
5. Постоянно получать стипендию 46,7** 46,7(**) 33,3**(**)
6. Приобрести глубокие и прочные знания 40,0*(*) 86,7* 86,6(*)
7. Быть постоянно готовым к очередным занятиям 26,7* 20,0 13,3*
8. Не запускать изучение предметов учебного цикла 60,0*(*) 26,7* 26,7(*)
9. Не отставать от сокурсников 6,7** 6,7(**) 1 2**(**)
10. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности 26,7* 33,3(*) 66,7*(*)
11. Выполнять педагогические требования 40,0*(*) 13,3* 6,7(*)
12. Достичь уважения преподавателя 26,7*(*) 13,3*(*) 1,3(*)(*)
13. Быть примером для сокурсников 20,0*(*) 1,1* 1,0(*)
14. Добиться одобрения родителей и окружающих 6,7* 20,0* 13,3
15. Избежать осуждения и наказания за плохую учёбу 33,3*(*) 1,2* 1,1(*)
16. Получить интеллектуальное удовлетворение 6,7*(*) 73,3* 66,7(*)
Где:
* - р<0,01, ф* - критерий Фишера;
** - р<0,05, ф* - критерий Фишера.
Таблица 3.
Коэффициенты выраженности базовых компонентов позитивной мотивационной сферы студентов
Группа испытуемых Базовые компоненты мотивационной сферы Общий k выраженности позитивной мотивационной сферы
1 2 3 4 5 6
1Б 0,4* 0,4* 0,6* 0,5* 0,5* 0,4*(*) 0,5
3Б 0,6(*) 0,6(*) 0,7(*) 0,6(*) 0,6(*) 0,7*(*) 0,6
1М 0,9*(*) 0,9*(*) 0,8*(*) 0,8*(*) 0,8*(*) 1,0* (*)(*) 0,9
Где: 1. Направленность и установки; 2. Активная самостоятельность; 3. Высокая потребность в знаниях; 4. Мотивационно-ценностные отношения; 5. Эмоционально-волевая регуляция; 6. Самосознание и рефлексия. * - р<0,01, и-критерий Манна-Уитни; ** - р<0,05, И-критерий Манна-Уитни.
Библиографический список
1. Акулина Н.Н. Влияние общего интеллекта и мотивации на успешность усвоения знаний. //Ананьевские чтения-99: Тезисы научно-практической конференции. СПб.: Питер, 1999.
2. Антипова В.М. Формирование мотивов учебной деятельности студентов в условиях учебно-научного комплекса вуза. // Проблемы оптимизации учебного процесса в вузе. Ростов-на-Дону: Рост, 1981.
3. Бибрих P.P. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов / Р.Р. Бибрих, И. А. Васильев // Вестник МГУ Сер. 14, Психология. 1987. №2. С. 20-31.
4. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы личности /Л.И. Божович // Изучение мотивации детей и подростков. М., 1972.
5. Вайсман Р.С. Развитие мотивационной сферы человека в старшем возрасте. // Автореф. дисс... кан. М. 1973.
6. Васильков А.М. Динамика мотивационных установок к профессии военного врача в процессе обучения в военно-медицинском вузе/ А.М. Васильков, С.С. Иванов//Ананьевские чтения-97: Тезисы научно-практической конференции. СПб, 1997.
7. Вовчик-Блакитная М.В. Мотивационный аспект развития учебной деятельности студентов. // Воспитание, обучение, психическое развитие: Тезисы докладов к 4 Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. М.: МГУ, 1983.
8. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. М.: Педагогическое общество России, 2003.
9. Гебос А.И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению/ А.И. Гебос //Воспитание, обучение, психическое развитие: Тезисы докладов к V всесоюзному съезду психологов СССР. Ч.1. М., 1977.
10. Гребенюк О.С. Принцип мотивационной основы обучения/О.С. Гребенюк// Психологические проблемы повышения эффективности и качества труда: Тезисы научных сообщений советских психологов к VI всесоюзному съезду Общества психологов СССР. М., 1983.
11. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000.
12. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.
13. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2002.
14. Лях Т.И. Опыт экспериментального формирования личностно значимого мотива учения. Тула: Тул. гос. пед. ун-т им. Л.Н. Толстого, 2004.
15. МарковаА.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990.
16. Овчинников М.В. Динамика мотивации учения студентов педагогического вуза и её формирование: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Курган, 2007.
17. Орлов Ю.М. Потребности и мотивы учебной деятельности студентов мед. вуза / Ю.М. Орлов, Н.Д. Творогова, В.И. Шкуркин. М., 1976.
18. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза. М., 1984.
19. Пакулина С.А. Адаптивные способности студентов педагогического вуза: структура, факторы и средства развития. М.: Изд-во МГУ, 2008.
20. Патяева Е.Ю. Мотивация учения: заданное, стихийное и самоопределяемое учение. Современная психология мотивации/ под ред Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. 343 с. С.289-314.
21. Печников А.Н. Особенности учебной мотивации курсантов юридических вузов МВД / А.Н. Печников, Г.В. Мухина // Психология: итоги и перспективы: Тезисы научно-практической конференции. СПб: Питер, 1996.
22. Рахматуллина Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательной активности личности: Психологическая служба в вузе. Казань, 1981.
23. Реан А.А. Психология изучения личности: учеб. пособие. СПб., 1999.
References
1. Akulina N.N. The influence of General Intelligence and motivation for successful learning. // Read-Ananevskie-99: Abstracts of city research-practical Conference. Spb.: Piter, 1999.
2. Antipova V.M. Formation of the learning motives of students in terms of educational-scientific complex of the University / V.M. Antipova//Problems of optimizing the teaching and learning process in school. Rostov-on-Don: Growth, 1981.
3. Biebrich R.R. Peculiarities of motivation and education goals in training activities of junior high school students /R.R. Biebrich, I.A. Vasilev// Vestnik of MOSCOW STATE UNIVERSITY. Series 14, Psychology. 1987. N2. Pp. 20-31.
4. Bogovich L.I. The problem of the development of motivational sphere of personality / L.I. Bogovich// Study of the motivation of children and teens. M., 1972.
5. Weissman R.S. Human motivational sphere gevelopment in older age/ R.S. Weissman// Abstract of a thesis PhD in Psychological sciences. M.,1973.
6. Vasilkov A.M. Motivational speaker to the profession of military doctor during training in the military medical University / A.M. Vasilkov, S.S. Ivanov// Read Ananevskie-97: Abstracts of scientific and practical Conference. Spb, 1997.
7. Vovchik-Blakitnaja M.V. The motivational aspect of the development of students ' learning activities. //Education, learning, mental development: Abstracts to 4 all-Union Congress of the society of psychologists in the USSR. M.: MOSCOW STATE UNIVERSITY, 1983.
8. GamezoM.V. Age and educational psychology/M.V. Gamezo, E.A Petrov, l. Orlov. М.: Pedagogical society of Russia, 2003.
9. Gebos A.I. Psychological conditions of formation of positive motivation for teaching/A.I. Gebos//Education, learning, mental development: Book of abstracts of V all-Union Congress of psychologists of the USSR. Pp.1. М., 1977.
10. Grebenyuk O.S. Principle motivational learning fundamentals. //Psychological problems of improving the efficiency and quality of work: Abstracts of scientific communications of Soviet psychologists to VI all-Union Congress of the society of psychologists in the USSR. M., 1983.
11. Zimnjaja I.A. Pedagogical psychology. Tutorial for institutes. М.: Publishing Corporation «Logos», 2000.
12. Kovalev V.I. Motives and activities. M., 1988.
13. Ilyin E.P. Motivation and motives. Spb.: Piter, 2002.
14. Lyakh T.I. Experience of experimental formation of the personality of a significant motive teachings. Tula, 2004.
15. MarkovaA.K. The formation of the motivation of teaching /A.K. Markova, T.A. Mathis, A.B. Orlov. M.: Bildung, 1990.
16. OvchinnikovM.V. The dynamics of motivation of teaching the students of Pedagogical University and its formation: Abstract of a thesis PhD in Psychological sciences. Kurgan, 2007.
17. Orlov Y.M. The needs and motivations of training activities students of Medical University/Y.M. Orlov, N.D. Tvorogova, V.I. Shkurkin. M., 1976.
18. Orlov Y.M. Needs-motivational factors of the efficiency of the training activities of University students. M., 1984.
19. PakulinaS.A. Adaptive capacity of students of Pedagogical University: structure, factors and development tools. M.: MSU, 2008.
20. Motivation teachings: specified, natural and self-determinations doctrine /Modern motivation psychology //Edited by D.A. Leontev. M., 2002/ Pp. 289-314.
21. Pechnikov A.N. Features educational motivation of cadets law schools MIA/A.N. Pechnikov, G.V. Mukhina//Psychology: results and perspectives: Abstracts of city research-practical Conference. Spb: Piter, 1996.
22. Rakhmatullina F.M. Motivational framework training and cognitive activity of personality: psychological service at the University/F.M. Rakhmatullina. Kazan, 1981.
23. Rean A.A. Psychology studying personality: Stud. Manual. Spb., 1999.
