CC BY
81
S)
УДК 37.012
В.В. Маркин
СТРУКТУРА СПОСОБНОСТЕЙ И ЕЕ РАЗВИТИЕ В СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул
В статье раскрывается структура способностей человека. Выделены следующие элементы структуры особенностей: 1) информационный, 2) операционно-деятельностный, 3) творческий, 4) эмоциональный, направленные на успешное осуществление предметно-практической, преобразовательной деятельности. За основу выведения структуры способностей взята структура социального опыта.
Ключевые слова: способности, деятельность, структура способностей, творчество.
Способности — это свойства личности, являющиеся условиями успешного осуществления определённого рода деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами некоторой деятельности и являются внутренними психическими регулятивно, обусловливающими возможность их приобретения.
Способности могут быть представлены не только через особый «ансамбль» некоторых свойств и их взаимодействие, но и через общую структуру, вскрывающую механизм развития и проявления, где количественные и качественные характеристики элементов будут определять их направленность и специфичность. Структура должна быть выделена не из специфики конкретных видов деятельности (хотя такой подход и представляется правомерным при конкретизации, выявлении качественного своеобразия каждого типа способностей), но из особенностей психической деятельности человека и его взаимодействий со средой. В данном случае система - это прежде всего внутренне организованное целое, где все элементы выступают по отношению друг к другу и иным системам как нечто единое, а структура - это взаимообусловленная совокупность элементов в составе данных связей, где каждый элемент (часть) выполняет свою функцию, роль в составе целого.
Именно общественное развитие, социальная среда и присущие ей формы познания и преобразования мира выдвигают требования к уровню развития тех или иных способностей, которые, по существу, концентрируют и отражают в себе весь социальный опыт человечества, и их внутренняя структура должна соответствовать структуре социального опыта. Именно поэтому и были выделены в ней следующие элементы: 1) информационный, 2) операционно-деятельностный, 3) творческий, 4) эмоциональный, направленные на успешное осуществление предметно-практической, преобразовательной деятельности.
114 Бюлопчний eicHHK ^Щр -fe
Первым элементом структуры способностей является информационный. Он включает в себя знания о природе, обществе, человеке, о способах осуществления тех или иных способов деятельности, обеспечивающих применение знаний. Они существуют лишь в той мере, в какой являются объектом и средством деятельности. Всякой деятельности предшествует некоторая совокупность знаний: о мире в целом, объекте деятельности, способах осуществления деятельности и способах действия. Они направлены на реальное воплощение в деятельности, но не обеспечивают сами по себе возможность ее осуществления. Знать - еще не значит уметь и обладать способностями, но и любое умение, и любая способность тесно связаны со знанием об объекте и способах деятельности. Так, присущая всем людям способность письма предполагает знание о написании букв, орфографии, и, в то же время, необходимы конкретные умения, навыки письма. Прежде чем человек начнет писать правильно и свободно, требуется несколько лет обучения в школе.
Совершенно очевидно, что без определенного количества знаний нельзя сформировать способность к какой-либо деятельности. Ио знания, как система понятий, сами по себе не становятся достоянием индивидуально формирующихся способностей человека, и дело здесь не только в их количестве. Еще Гераклит заметил, что «Многознание не научает быть умным», показывая отсутствие прямой зависимости между количеством усвоенных знаний и умом. Ум - не просто знания, а хорошо организованная их система, обладающая способностью к выдвижению и решению задач, совершенствованию. Количественная характеристика очень важна (объем знаний) для формирования способностей, но огромное значение имеет и качественная их характеристика. А качество знаний фактически определяется тем, что умеет с ними сделать индивид. И действительное усвоение знаний происходит всегда через их применение - использование в какой-либо деятельности. Ио в педагогической практике средством усвоения знаний часто служат лишь деятельности запоминания и воспроизведения, особенно распространенные в практике экзаменов. В итоге не происходит никакого качественного усвоения (запоминания и воспроизведения недостаточно для включения знаний в систему определенной деятельности), и ни количественного (после сравнительно небольшого промежутка времени теряется способность к их воспроизведению). Только использование знаний в деятельности делает возможным действительное усвоение знаний. В противном случае «при всем разглагольствовании такое знание, не зная, что с ним делается, не двигается с места» (Гегель, 1959). Так писал Гегель, имея ввиду то состояние знания, которое сегодня называют формальным.
Формализм знаний, понимаемый как отрыв от его содержания, как функциональная неграмотность, проявляющаяся в невозможности воплотить
знания в практической деятельности, является одной из основных проблем не только современной социально-педагогической практики, но и всего общества. И пока в ней будет преобладать удовлетворение ответами учеников, студентов, просто воспроизводящими более или менее точно информацию, получаемую от преподавателя, из учебников и книг бездумно и без всякого осмысления, эти проблемы не будут решены и ликвидированы. Формальное знание есть знание неосознанное и неготовое к применению в деятельности. Оно есть, оно занимает некоторое место в памяти, но оно как стихотворение, заученное на иностранном и незнакомом языке - его можно воспроизвести, но нельзя применить и связать с другим знанием в единую систему, использовать в деятельности для решения задач.
Знание должно обладать рядом специфических характеристик, чтобы оказывать влияние на уровень развития мыслительных способностей человека, определять их творческий характер: 1) связью воспринятой и осознанной информации (знания) с уже имеющейся; 2) усвоением на уровне реального применения в исполнительской, репродуктивной деятельности; 3) применением в ситуациях, где возможность их применения и его способы были ранее неизвестны; 4) применением известных знаний для получения новых.
Сам термин «усвоение знаний» выглядит достаточно относительно. Под «усвоением» можно понимать и их простое запоминание, а не усвоение на уровне реального применения в мыслительной и практической деятельности с возможностями анализа и трансформации, взаимосвязи с ранее известным знанием и способами его применения. Обеспечение формирования методов мышления, позволяющих самостоятельно применять полученные знания и вырабатывать новые - важнейшая задача социально-педагогической деятельности. Но методы мышления не содержатся в предметных знаниях сами по себе.
Плодотворное, развивающее человеческие способности обучение требует определенных знаний, содержащих обобщенный результат исторического развития процесса познания. Знания сами по себе не ведут к развитию. Как указывал А.Н. Леонтьев «надо различать содержание, актуально сознаваемое, и содержание, лишь оказывающееся в сознании» (Леонтьев, 1975), где актуально сознаваемым является то содержание знания, которое является предметом целенаправленной активности субъекта, занимает структурное место непосредственной цели внутреннего или внешнего действия в системе той или иной деятельности. Это распредмеченное знание, на которое субъект направляет свое воздействие и включает в процесс деятельности. В том же случае, если знания не будут сознательно контролироваться, использоваться, а лишь занимать в сознании «в надлежащий момент надлежащее место», то они будут лишь оказывающимися в сознании, контролируемыми им, но по своей
сути формальными. Поэтому развить способность - значит и привить определенную систему знаний и научить ими пользоваться в деятельности внешней и внутренней, сделать актуально сознаваемыми, а не просто поместить в сознание.
Важную роль в структуре способностей играет и второй их элемент - опыт осуществления способов деятельности. Он заключен в закрепленных у индивида умениях и навыках, без которых невозможно осуществление любого из видов деятельности. Этот опыт может существовать как: 1) результат научения, на основе воспроизведения деятельности других людей, 2) самостоятельно выработанный опыт, на основе осуществления деятельности в процессе жизни. В этом проявляется их некоторая общность со знанием, которое может быть воспринято и как результат познавательной деятельности других людей, существующий в общественном опыте, и как добытое самостоятельно, как результат собственной познавательной деятельности. Знания, умения, и навыки выполняют общую функцию в структуре способностей репродуктивную, функцию воспроизводства общественного опыта и выступают основой получения новых продуктов деятельности, новых достижений культуры человечества. Если знания составляют некий информационный банк данных о мире, человеке и способах действия, то умения и навыки составляют операционную основу деятельности, через которую происходит воплощение знаний, проявляется сама деятельность, направленная на получение определенного результата.
Знания, умения и навыки тесно взаимосвязаны в структуре способностей. Умения и навыки предполагают наличие знания, прежде всего знания о способах действия. С другой стороны, знания остаются чем-то внешним к способностям, пока они не освоены в деятельности, не воплощены в ней через умения и навыки. Причем, по мере того, как знания и умения осваиваются, превращаясь в достояние человеческой личности, они перестают быть только знаниями и умениями, полученными из вне, а ведут к развитию способностей. Для того, чтобы человек на основе определенной системы знаний освоил приемы анализа, обобщения и др., предполагается наличие известных способностей, но с освоением этих знаний и умений происходит дальнейшее развитие способностей. Знания и умения должны служить основой развития способностей, а способности - служить основой к дальнейшему обогащению знаниями и умениями, дальнейшему совершенствованию и развитию.
Ии одна из известных способностей человека к деятельности не может быть просто сведена к сумме умений и навыков. Способности не сводятся к наличным навыкам, умениям и знаниям, но могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков. Ошибочное отождествление может происходить ввиду того, что способности внешне никак не могут проявиться, кроме как через умения и навыки, проявиться в результатах
деятельности, совершение которой невозможно без большего или меньшего количества операций и действий, сознательно (и бессознательно) выполняемых человеком.
Очень важен и третий элемент структуры способностей - творческий. Он обеспечивает готовность к поиску и поиск решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности. Знания и умения сами по себе не обеспечивают проявлений творчества. Творчество развивается и проявляется при самостоятельном переносе знаний и умений в новую ситуацию, видении новой функции объекта, его структуры, учете альтернатив при решении задач и проблем, созидании нового. Все достижения возникают как проявление творчества в различных сферах интеллектуальной и практической деятельности. Не будет творчества - не будет и общественного развития, развития культуры человечества. Отсюда чрезвычайная важность этого элемента структуры способностей.
Творчество - есть деятельность людей, направленная на созидание нового, ранее не существовавшего, новой реальности на основе известных знаний и способов деятельности. Творчество пронизывает всю историю становления и развития человечества. Сам термин «творчество» ведет свое происхождение от слова «творить», означая в общеизвестном смысле создавать нечто, не встречающееся в прошлом опыте, искать, изобретать. Соответственно, и творческая познавательная деятельность есть создание нового продукта, в виде неизвестного ранее научного знания, метода, а в случае учения - неизвестного ранее для ученика, но известного в общественной практике.
Основная проблема формирования и развития данного элемента структуры способностей состоит в том, что он не передается посредством приемущественно употребляемой в практике обучения репродуктивно-воспроизводящей деятельности, с помощью которой могут быть переданы знания и умения.
Усвоение опыта творческой деятельности действительно невозможно путем простой трансляции и воспроизведения. Для его усвоения необходимо непосредственное участие в такой деятельности, наличие ситуаций определенного характера, когда встает необходимость самостоятельного решения проблем в процессе поиска. Передача опыта творческой деятельности возможна и необходима, но только в ситуациях, требующих ее непосредственного осуществления, путем целенаправленной организации специально создаваемых педагогических ситуаций, выдвижения проблем и проблемных задач. При этом знания и умения усваиваются в ходе поиска и решения поставленных проблем, но кроме знаний и умений происходит овладение способами и методами самостоятельного поиска, формируются и развиваются психические структуры, необходимые для творчества. Элементы творчества нельзя формировать, рассказывая о них, их нельзя показать, их не
формируют деятельности воспроизведения и действия по шаблону. Они могут приобретаться лишь самостоятельно и в применении к социально-педагогической деятельности. Творчество следует определить как «форму деятельности обучающегося, направленную на создание объективно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, т. е. важных для формирования личности как общественного субъекта» (Лернер, 1981).
В творческом процессе ученик усваивает знания и способы действия уже известные обществу, но являющиеся не известными для него, усваивая вместе с ними способы самостоятельного наращивания этих знаний, приобретая опыт творческого преобразования в материальной и духовной деятельности. Общественная новизна в этих знаниях и способах деятельности отсутствует, но присутствует новизна индивидуального характера, присутствуют все элементы и закономерности творческого процесса, что готовит к действительному творчеству, к получению новых, общественно значимых продуктов, творческому восприятию и отношению к делу, создает основу для оптимального проявления способностей, готовность к решению проблем нового уровня.
Творческий элемент является необходимой составляющей любой развитой способности к общественно-полезным видам деятельности. Весь вопрос в том, что в подавляющем большинстве случаев не уделяется внимание на его развитие. В итоге способности оказываются не развитыми на должном уровне, не раскрывается потенциал человека, включающегося в социальную среду.
Важно помнить, что в любом ребенке заложены огромные потенции не только к воспроизводящей, репродуктивной деятельности, а к деятельности творчески-активной, преобразующей. И цель социально-педагогической деятельности, всего общества - раскрыть и развить эти потенции, имея перед собой высокую цель творчески-активной личности.
Четвертый элемент структуры способностей связан с эмоциями человека. В отличие от восприятий, которые всегда дают образ, отображающий предмет, связь или явление объективного мира, эмоции, чувственные в своей основе, но не наглядные, выражают не свойства объекта, а состояние субъекта, его отношение к действительности, воспринимаемому объекту. Эмоции сопровождают практически любые проявления жизнедеятельности организма, отражают в форме непосредственных переживаний значимость (смысл) явлений и ситуаций и служат одним из механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленных на удовлетворение актуальных потребностей (мотивации). В эмоциональной сфере особенно ярко обнаруживаются индивидуальные различия между людьми. В общей характеристике эмоций проявляются два их основных признака: представленность в сознании в виде непосредственных переживаний и ярко выраженная субъективная окраска.
й)
Деятельность человека, поддерживаемая эмоциями, протекает много успешнее деятельности, побуждаемой лишь «холодными доводами рассудка». Допустим, что ребенок готовит урок по истории, руководствуясь простой необходимостью учить уроки каждый день, или потому, что его увлекает само содержание учебника, или в изучении истории он видит путь к своей будущей профессии, и это заставляет его усиленно ею заниматься. Одинаковы ли будут во всех этих случаях результаты? Несомненно нет. И именно потому, что эмоциональное переживание ценности знания, эмоционально переживаемый интерес, осознание потребности стимулирует и поддерживает изучение истории, а «холодные доводы рассудка» постоянно испытывают противодействие эмоций, переживание значимости другой деятельности. И ребенок как можно быстрее готовит урок, чтобы сходить в кино, или заняться каким-либо другим делом, к которому он ощущает потребность и интерес. Причем, интересный и значимый учебный материал легче усваивается и легче запоминается, приобретает для него личностный смысл, а не просто занимает определенное место в сознании.
Эмоции зарождаются из положительного или отрицательного отношения действительных или предполагаемых результатов деятельности с потребностями и мотивами, как исходными побуждениями. Правило возникновения эмоций представлено в виде структурной формулы:
Э = П(Ин - Ис),
Где: Э - эмоция, ее степень, качество и знак; П - сила и качество актуальной потребности; (Ин - Ис) - оценка вероятности удовлетворения потребности на основе врожденного и приобретенного опыта; Ин - информация о средствах, необходимых для удовлетворения потребности; Ис - информация о существующих средствах, которыми реально располагает субъект.
Ход и результат деятельности вызывают у человека те или иные эмоциональные отклики, но и сами влияют на ход и результат деятельности. Всякая реальная эмоция включает в себя единство аффективного и интеллектуального, переживания и познания. В своей целостности они служат побуждениями к деятельности, обуславливают ее ход, взаимоотношения с окружающей действительностью, будучи сами ею обусловлены. Как форма проявления потребностей эмоция выступает в качестве внутреннего побуждения, тем самым существенно влияя на ход и результат деятельности, ее направленность.
Именно в связи с непосредственным влиянием эмоциональной сферы на ход и направленность деятельности огромную важность имеет проблема воспитания эмоций. То, какие эмоции в связи с восприятием окружающего мира, знаний, способов деятельности возникают, имеет непосредственное значение для становления способностей человека.
Эмоциональная культура представляет собой особое содержание социального опыта, которое должно стать содержанием и качеством личности обучаемого. К.Д. Ушинский писал, что «ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования» (Ушинский, 1950). Это особая сфера, не совпадающая с содержанием человеческого знания или умениями, но воздействующая на нравственные, эстетические стимулы, потребности и идеалы, все виды отношений к окружающей действительности, деятельности и ее продуктам. Особенность эмоциональной сферы проявляется в том, что через нее, как через сито, отбирается и отсеивается вся поступающая извне информация, извлекая все адекватное мотивам. Поэтому особенно важно просто передать знания и умения обучаемому, но и вызвать соответствующий их социальной и индивидуальной значимости эмоциональный отклик. Большую роль в этом процессе будет играть содержание учебного материала, насыщенного новизной, необычностью, неожиданностью, несоответствием с прежними представлениями, отношения к нему педагога. Велико значение и сформировавшегося под влиянием социального окружения общего отношения к учебному предмету и обучению в целом, его значимости, а так же знание характера взаимоотношений ребенка с учителем, любым человеком, с которым может быть отождествлен данный вид деятельности. Сформированное эмоциональное отношение придает и знаниям, и способам деятельности, и творчеству личностную ценность. Социально-педагогическая деятельность доказывает это положение.
Так, эксперимент педагога Ф.Г. Деака показал, что «эффективность совместной деятельности учителя и учащихся во многом зависит от эмоционального настроения, от того, хорошо или плохо ученику на уроках, приятно и удобно ли ему на занятиях, вызывает ли у учащихся встреча с учителем хорошее настроение, добрые чувства и желание к совместной деятельности, радость и удовлетворение от этой работы» (Фридман, 1987).
Завершая анализ структуры способностей хотелось бы отметить, что за основу выведения структуры способностей взята структура социального опыта. Это не означает признание способностей строго социально обусловленным образованием. В их формировании и проявлении наследственный фактор оказывает свое постоянное воздействие, но определяются, детерминируются способности именно социальной средой и именно в ней заключена их содержательная сторона. Так, не было летчиков, пока не появилось аэропланов, но это не означает, что не существовало задатков к данному виду деятельности. С другой стороны, не обладая соответствующими задатками человек летчиком стать не сможет, несмотря на все усилия социальной среды. Развитие способностей зависит и от наследственных задатков, и от конкретно-исторических условий общественного бытия, от того места, которое человек
занимает в этих условиях. Поэтому социальная среда прямо и непосредственно не определяет уровень способностей, детерминируя их развитие. Способности разных людей, поставленных в одинаковые социальные условия различны и потому что различна деятельность каждого индивида и то, какие способности они сами предпочитают в себе развивать, выступая субъектом в процессе становления способностей и самого себя как личности во всех аспектах ее проявления.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Гегель Г.В.Ф. Сочинения / Г.В.Ф. Гегель - М-Л.: Государственное издательство, Т. 4., 1959.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев - М.: Политиздат, 1975.
Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер - М.: Педагогика., 1981.
Ушинский К. Д. Собр. соч. / К.Д. Ушинский - М-Л.: Изд-во АПН, Т. 9., 1950. Фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога / Л.М. Фридман - М.: Просвещение, 1987.
Как цитировать:
Маркин, В.В. (2015). Структура способностей и ее развитие в социально-педагогической деятельности. Биологический вестник Мелитопольского государственного педагогического университета имени Богдана Хмельницкого, 5 (1а), 113-121.
© Маркин, 2015
Users are permitted to copy, use, distribute, transmit, and display the work publicly and to make and distribute derivative works, in any digital medium for any
responsible purpose, subject to proper attribution of authorship. |
This work is licensed under a Creative Commons Attribution 3.0 License
