CC BY
86ЖЗЛ ФЖЗЛ ОФВ1 Ивид ІТ Твид
Рис. 1. Приріст показників ФЗД експериментальної і контрольної груп на початку та в кінці дослідження Примітка : 1 - експериментальна, 2. - контрольна.
з іншими формами бронхіальної астми.
Література:
1. Фещенко Ю.И. Бронхиальная астма - одна из главных проблем современной медицины // Укр. пульмонологі-чний журнал. - 2000. - № 2. - С. 13-16.
2. Ласиця О.І., Охотнікова О.М., Курашова О.М. Сучасні аспекти бронхіальної астми дитячого віку // Астма та алергія. - 2002. - № 1. - С. 44-48.
3. Острополец С. С. Бронхиальная астма у детей. - Донецк : Норд-пресс, 2004. -136с.
4. Приступа Л. Н., Маркевич В. Е., Січненко П. І. Бронхіальна астма: Навч. посібник. - Суми : Видавництво СумДУ, 2002. - 145с.
5. Мокина Н. А. Немедикаментозная терапия бронхиальной астмы у детей. Современное состояние проблемы / / Вопросы курортологии, физиотерапии и лечебной физической культуры. - 2003. - №3. - С. 41-43.
6. Кузьменко Л.Г. Характеристика двигательной активности детей с бронхиальной астмой // Вопросы курортологии, физиотерапии и ЛФК. - 1998. - № 6. - С. 10-14.
7. Калманова Е.Н., Айсанов З.Р. Исследование респираторной функции и функциональный диагноз в пульмонологии // Пульмонологический журнал. - 2000. - №
12. - С. 510-514.
8. Галактионова Л.П. Обоснование дифференцированных реабилитационных комплексов у детей с бронхиальной астмой // Астма и аллергия. - 2002. - № 2. - С. 39-42.
Надійшла до редакції 29.09.2007р.
СТРУКТУРА ПРОЦЕСУ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ
Кара С.І.
Бердянський педагогічний університет
Анотація. У статті розкривається змістовна спрямованість особистості майбутнього вчителя, мотиваційна та рефлексивна сфери його компетентності та елементи, що включені до них. Рефлексивна позиція передбачає здійснення постійного аналізу власних дій і станів особистості. Це дозволяє об’єктивно аналізувати свої вчинки й з’ясовувати, як інші (викладачі, вчителі, студенти, учні, батьки учнів) знають і розуміють притаманні особливості.
Ключові слова: особистість, вчитель, компетентність, мотиваційна, рефлексивна сфери.
Аннотация. Кара С.И. Структура процесса формирования профессиональной компетентности у будущих учителей. В статье раскрывается содержание на-
правленности личности будущего учителя, мотивационная и рефлексивная сфера его компетентности, а также элементами, которые включаются в нее. Рефлексивная позиция предусматривает осуществление постоянного анализа собственных действий и состояний личности. Это позволяет объективно анализировать свои поступки и выяснять, как другие (преподаватели, учителя, студенты, ученики, родители учеников) знают и понимают присущие особенности. Ключевые слова: личность, учитель, компетентность, мотивационная, рефлексивная сферы.
Annotation. Kara S.I. Structure of process of formation of professional competence at the future teachers. The sense of person’s approaches of the future teacher, the motivation and reflexive fields, competence and its elements are depicted in this article. The reflective position provides realization of the constant analysis of own actions and conditions of the person. It allows to analyze objectively the acts and to find out, how others (teachers, teachers, students, pupils, parents of pupils) know and understand inherent features.
Key words: person, teacher, competence, motivation, reflection.
Вступ.
Успішність педагогічної роботи багато в чому залежить від професійної спрямованості особистості вчителя, його світоглядної позиції, що проявляється у духовних і соціальних потребах, мотивах поведінки, установках, інтересах, ідеалах тощо. Спрямованість на високі громадські і педагогічні ідеали створює основу для формування професійно значущих для вчителів якостей. Тому, до вищих педагогічних навчальних закладів мають вступати професійно спрямовані абітурієнти.
Уперше ця проблема була порушена у дослідженнях Р.І. Хмелюк.
Змістову спрямованість особистості майбутнього вчителя визначають:
1. Професійні потреби: у спілкуванні з дітьми та їх батьками; в оволодінні (поглибленні, розширенні) педагогічними та психологічними знаннями, а також загально педагогічними навичками та уміннями; у постійному поповненні своїх спеціальних знань; у практичній освітньо-виховній роботі; у дослідженні (аналізі) педагогічних проблем; у громадській роботі з метою створення ситуації милосердя, соціальної
захищеності дітей та молоді; у професійному самовихованні і самореалізації; у естетичному оформленні життя школи та учнів.
2. Мотиви участі у педагогічній роботі: принести користь школі, учням та їх батькам; високий громадянський та професійний ідеал; прагнення підвищити свій соціально-педагогічний статус.
3. Основні види діяльності, пов’язані з виконанням завдань педагогічної практики: пізнавальна, науково-методична; індивідуальна та групова освітньо-виховна; громадянсько-просвітницька; трудова та підприємницька в рамках інформаційних послуг; дослідна сільськогосподарська, природоохоронна; конструктивно-технічна в гуртках і у позакласній роботі; художньо-естетична у сфері художньої самодіяльності; спортивна, ігрова; діяльність як спілкування у неформальних та формальних групах.
4. Риси особистості майбутнього вчителя, що відображають його громадянську та професійну спрямованість: патріотизм, вірність духовній історичній спадщині батьківщини, орієнтація на національні та загальнолюдські моральні цінності; любов до дітей, милосердя, миролюбність, гуманізм; громадянськість, законопослушність, усвідомлення громадського обов’язку щодо просвіти молоді та народу, соціально-педагогічна активність; принциповість, зокрема, у ставленні до загальнолюдських моральних цінностей; соборність, колективізм; професійне новаторство, чутливість до інновацій, творчість у педагогічній роботі; професійна працездатність; товариськість, толерантність, прагнення до співробітництва, миролюбність у ставленні до людей різних національних та релігійних віросповідань [ 1].
Задоволеність педагогічною діяльністю багато в чому пов’язана з упевненістю в собі як учителі, з відсутністю емоційної напруги в роботі, із властивостями та характеристиками особистості вчителя та ін.
Упевненість у собі як учителі - є інтегральною якістю, яка базується на здатності розуміти дітей, умінні проникати у психологію учнів, враховувати їх вікові та індивідуальні особливості, а також на усвідомленні справедливості своїх дій та вчинків. Упевненість у собі як учителі, у своїх силах тісно пов’язана із самооцінкою особистості, яка формується під впливом оцінок людей, які її оточують, та результатів власної діяльності. У випадку адекватності самооцінки з’являється впевненість у поведінці, успішності діяльності. Занижена самооцінка породжує невпевненість у своїх силах, завищена - самовпевненість [2]. Недостатня впевненість у собі найчастіше на-
стає через слабке знання справи, низький рівень ком -петентності, боязкості виглядати не так, як хотілося б. Робота виконана за планом НДР Бердянського державного педагогічного університет.
Формулювання цілей роботи.
Метою нашої статті є розкриття сутності та структури мотиваційної і рефлексивної сфер професійної компетентності вчителя.
Результати досліджень.
Не менш важливим у роботі вчителя є педаго-
гічне мислення. Педагогічно спрямоване мислення містить у собі вміння перетворювати та синтезувати знання, виробляти оптимальні схеми рішення педагогічних завдань, здатність використовувати педагогічні ідеї у певних ситуаціях, визначати суттєві та несуттєві ознаки цих ситуацій і пояснювати їх. У своїй педагогічній діяльності вчитель не тільки виконує деякі дії, але й постійно констатує, аналізує, оцінює та регулює їх. Здатність учителя мислити педагогічно спрямовано надає можливість пояснити певні педагогічні явища, ситуації. Без розвинутого педагогічного мислення вчитель лише констатує ті чи інші події, але не розуміє чому вони виникають, які можуть мати наслідки. Без цього неможливо правильно формувати особистість учня, знайти якийсь конкретний спосіб впливу на особистість вихованця [2].
Вчитель відповідає не тільки за свою діяльність, але й за формування особистості учня та організацію його діяльності. Отже, ще однією рисою особистості вчителя є його відповідальність.
Основними завданнями для вчителя є самоосвіта та самовиховання, розвиток уваги й уважності до людей і навколишнього середовища для того, щоб розуміти і враховувати все, що відомо про життя і про людей, зберігаючи при цьому віру в них. Моральна спрямованість світогляду ставить учителя в моральному відношенні в рівне становище з учнем, тим самим збуджуючи його до самовиховання й самовдосконалення.
Потреба у самоосвіті й самовихованні є важливим фактором становлення особистості, однак однієї потреби недостатньо, якщо студент володіє розвиненою силою волі, зібраністю для втілення бажання в потребу активної дії. Тісний взаємозв’язок існує між моральними потребами і самовихованням, оскільки потреба в придбанні якостей, властивостей, необхідних учителю, шляхом самовиховання є потребою моральною. На самовиховання впливають мотиви, переконання, керівництво цим процесом, тому самовиховання слід розглядати в поєднанні з вихованням, як складову частину формування особистості майбутнього вчителя. Провідним мотивом самовиховання й самоосвіти студентів є усвідомлення необхідності ліквідації розриву між вимогами педагогічної діяльності і власними можливостями [2].
Під самовихованням Осипова Т.Ю. розуміє усвідомлену діяльність особистості, спрямовану на формування й вдосконалення своїх позитивних якостей і усунення негативних. Це, насамперед, передбачає наявність таких об’єктивних і суб’єктивних причин: прагнення стати кращим, вимоги суспільства до освіти громадян, педагогічні впливи, які відчуває особистість у процесі навчання та виховання. Під впливом цих причин створюються внутрішні передумови для самовиховання, формуються потреби, погляди, уточнюються ідеали і цілі [2].
Ми розуміємо, що студент чи вихователь-початківець не може досконало володіти всіма вищеназваними якостями - вони можуть мати лише деякі з них як провідні і успішно працювати. Вимагається
лише те, щоб майбутній вихователь постійно формував у себе такі особистісні якості, які допомагали б йому досягти успіху.
Мотиваційна сфера компетентності - це сфор-мованість духовного світу особистості - потреби, інтереси, прагнення до здійснення педагогічної діяльності на високому науково-методичному рівні, пов’язаної із застосуванням фахових знань у реальному навчальному процесі.
Згідно теорії мотивації, розробленої Х. Хекха-узеном, поняття “мотив” є широким поняттям і включає в себе такі більш конкретні поняття, як потреба, спонукання, захоплення, схильність, прагнення і таке інше” [3].
Радянські дослідники О.М. Леонтьєв [4], А.К. Маркова [5], довели, що завдяки мотивації певна діяльність для індивіда набуває особистісний сенс, формує в нього стійкий інтерес до неї, перетворює зовнішньо задану мету у внутрішні потреби особистості [3, с. 112].
Вчені Л.Л. Божович [6], О.М. Леонтьєв [4], С.Л. Рубінштейн [7] та інші наголошують, що мотив є формою прояви потреби, в якій відображається те об’єктивне, в чому ця потреба конкретизується вданих умовах і на що спрямовується діяльність. В психіці людини потреби субєктивізуються у вигляді бажань, цілей, устремлінь тощо і через це можуть бути як матеріальними, так і духовними.
Як зазначає Л. С. Славіна, для навчальної діяльності однієї лише соціальної мотивації, яка формується на основі завдань, що ставляться перед школою чи вузом суспільством, недостатньо. Мотиваційна сфера як обов’язків чинник включає інтерес до навчання та до матеріалу, що вивчається.
Мотиваційна сфера особистості є інтегральною якістю, яка характеризується сукупністю соціальних установок, ціннісних орієнтацій, інтересів, що складають основу мотивів, тобто все те, що включає поняття спрямованості особистості.
У психолого-педагогічній літературі сутність поняття „професійна спрямованість особистості” розглядається по-різному, а саме як:
■ взаємодія інтересу, любові до дітей, відповідальності за обрану справу перед суспільством, цілеспрямованості в оволодінні професійною майстерністю, потреби в педагогічній діяльності;
■ інтерес до професії та нахили займатися
нею;
■ схильність до педагогічної діяльності на основі домінуючих суспільних, пізнавальних, професійних інтересів, вищих соціальних потреб, самовираження;
■ каркас, навколо якого компонуються основні властивості особистості вчителя: інтерес і любов до дітей, захопленість педагогічною роботою, спостережливість, педагогічний такт, уява, організаційні здібності, моральні та ділові якості [8].
Ми вважаємо, що до компоненту професійної компетентності вчителя входить мотивація діяльності, тому що саме мотивація є важливим регулятором
людської діяльності. Чим вищий рівень мотивації', чим більше чинників (мотивів) спонукають людину до діяльності, тим більше зусиль вона схильна докласти.
Загальновідомо, що поняття мотивації включає в себе всі види спонукань: мотиви, потреби, інтереси, прагнення, цілі, ідеали і т.д. Всі вони відіграють різні ролі в загальній картині мотиву дії. Серед них особливе місце посідають мотиви: вони спонукають, спрямовують і регулюють поведінку та діяльність особистості. Мотив виражає суб‘ єктивне ставлення людини до свого вчинку, свідомо поставлену мету, яка спрямовує й пояснює поведінку. Людина ніде не розкривається так повно, як у мотивах поведінки.
Мотиви вступу до педагогічного ВЗО та вибір професії вчителя різноманітні, причому деякі з них не відповідають педагогічній діяльності. Ця обставина давно хвилює педагогічну громадськість. За нашими даними, тільки 40% тих, хто навчається, вступили до педагогічного університету, позитивно ставлячись до професії вчителя. Більш ніж 40% вступили до ВЗО через те, що захоплюються предметом (“предметні мотиви”), не маючи інтересу до педагогічної діяльності.
Студент-практикант може успішно оволодівати професійними вміннями, проявляти деякі здібності і в той же час негативно ставитися до своєї професії, відрізнятися низькою сприйнятливістю до педагогічних явищ, до вирішення педагогічних задач. У зв’язку з цим неадекватна мотивованість може позначитися на структурі й ефективності діяльності, що здійснюється. Тому проблема мотиваційної готовності виявляється однією з центральних у підготовці вчителя. Тільки адекватна цілям педагогічної діяльності мотивація забезпечує гармонічне здійснення цієї діяльності і саморозкриття особистості майбутнього вчителя [9, с. 37].
Ми вважаємо, що одним з найважливіших завдань формування професійної компетентності в студентів педагогічних ВЗО є розвиток мотивації досягнення, яка пов‘язана з потребою особистості досягти бажаного результату. С.С. Зазнюк визначає її, як “прагнення людини досягти значних результатів, успіхів у діяльності” [10].
Американські психологи Д. Аткінсон і Д. МакКлелланд дійшли висновку, що мотив досягнення складається з двох протилежних мотиваційних тенденцій
- прагнення до успіху та запобігання невдачі. Д. МакКлелланд, аналізуючи умови формування мотивації досягнення, об‘єднав основні формуючи впливи в чотири групи:
- формування синдрому досягнення (перевага в людини прагнення до успіху над прагненням уникнути невдачі);
- самоаналіз;
- формування прагнень і навичок ставити перед собою високі, але адекватні цілі;
- міжособистісна підтримка [11].
Отже, формування професійної компетентності в майбутніх учителів необхідно починати саме з формування мотивації досягнення.
У психолого-педагогічній літературі вказується на недостатню сформованість у вчителя професійного самоаналізу, що залежить від уміння займати рефлексивну позицію, а також недооцінки самосвідомості. Це проявляється в неадекватних оцінках різних аспектів власної діяльності, власної особистості (якостей), власної поведінки. Це заважає продуктивній взаємодії та вирішенню педагогічних завдань. А тому ми вважаємо, що третім компонентом професійної компетентності вчителя є сфера самореалі-зації, розвиненість якої сприяє вирішенню вказаних завдань.
Рефлексивна сфера особистості відтворює уявлення педагога про себе, особистісні якості й результати діяльності, це також сфера самооцінки, яка формує навички самоаналізу особистої діяльності. Рефлексія (від лат. гейесєіо - повернення, відображення) - форма теоретичної діяльності людини, спрямована на осмислення власних дій і вчинків.
На нашу думку, важливим показником професійної компетентності є сформована педагогічна самосвідомість майбутнього вчителя, яка “зорієнтована на відбиття й перетворення суб ’ єктом педагогічної дійсності, а також передбачає його цілісну самооцінку себе як учителя та свого місця в педагогічному процесі”. Педагогічна самосвідомість є механізмом, який виконує активну функцію саморегуляції. Лише усвідомивши себе в ролі вчителя, вихователя, людина відкриває для себе можливості активного професійного саморозвитку, намагається сформувати в себе професійно значущі якості особистості та педагогічної майстерності [12, с. 117].
Ця проблема розглядається як у працях філософів, так і психологів. На думку українських філософів, самосвідомість є важливим складовим компонентом свідомості, яка “орієнтована на аналіз, усвідомлення, цілісну оцінку людиною власних знань, думок, інтересів, ідеалів, мотивів поведінки, дій, моральних властивостей та ін., за допомогою самосвідомості людина реалізує ставлення до самої себе, здійснює власну самооцінку, як мислячої істоти, здатної відчувати” [12, с. 117].
У психології самосвідомість визначається як найвищий рівень розвитку свідомості - основа формування розумової активності та самостійності особистості в її судженнях та діях; образ себе й ставлення до себе, усвідомлення людиною себе, своїх власних якостей, те, що він значить для самого себе.
Слід зазначити, що професійна самосвідомість педагога підпорядкована загальним законам самосвідомості і є характерною для суб‘єктів визначеної групи. При методологічному підході професійна самосвідомість виступає, насамперед, як діяльнісноорганізована свідомість. Найважливішою її характеристикою є не лише наявність реальної рефлексії, але й її подвійна, разновекторна спрямованість. “Хто б і коли не діяв, - зазначав Г.П. Щедровицький,
- він завжди повинен фіксувати свою свідомість, по-перше, на об‘єктах своєї діяльності (він бачить і знає ці об‘єкти), а, по-друге, на самій діяльності (він ба-
чить і знає себе діючим, він бачить свої дії, свої операції, свої засоби і навіть свої цілі та завдання)” [12].
На думку В.О.Сластьоніна, професійна самосвідомість учителя може бути описана такими характеристиками, як мотиваційно-ціннісне ставлення до власного досвіду педагогічної діяльності з точки зору особистого внеску у розвиток та становлення особистості учня, усвідомлення й переживання суб‘єктивної значущості розвитку й особистісного росту учня як вирішальної умови власної самореалізації в професії, виявлення та розпізнавання якості особистісних утворень та властивостей свого “Я”, готовність до реформування педагогічної діяльності [8].
Ми вважаємо, що становлення професійної самосвідомості в майбутніх учителів є необхідною умовою їхньої професійної компетентності, так як вона виступає внутрішньою умовою й передумовою активного засвоєння студентами значущих для них сфер діяльності, основою саморегуляції, самоуправління, самовдосконалення. Ступінь усвідомлення студентом властивостей та особливостей власного “Я”, значущих для навчальної і професійної діяльності, може бути показником успішності його професійного розвитку.
Педагогічна самосвідомість реально відображує суть процесу професійного становлення та розвитку педагога, насамперед, на етапі навчання у ВЗО. Нажаль, професійна самосвідомість дуже часто складається стихійно, що, не сприяє формуванню професійної компетентності в майбутніх учителів.
Вважається, що самосвідомість особистості є „усвідомленням, оцінкою людиною свого знання, поведінки, морального складу та інтересів, ідеалів, мотивів поведінки, оцінкою самого себе як чуттєвої і мислячої істоти, яка діє” [13].
Можна підтримати думку В. Козієва про те, що професійна самосвідомість є складним особистісним механізмом, що відіграє активну роль у діяльності вчителя, за допомогою якого можливий активний саморозвиток, свідоме формування у собі професійно значущих якостей, професійної компетентності й майстерності [14].
Аналогічної точки зору дотримується Ю. Ку-люткін, який розглядає професійну самосвідомість як інстанцію, в якій відбувається оцінка набутих досягнень, планування напрямів саморозвитку, його здійснення. Автор також зазначає, що тільки в тому випадку, коли педагог знає, з одного боку, якими якостями він повинен володіти, а, з іншого, - коли вчитель усвідомлює, в якому ступені у нього розвинені дані якості, він може прагнути до формування і розвитку даних якостей у собі [15]. Його підтримує І В. Саврасов, який розглядає професійну самосвідомість як результат усвідомлення своїх професійно важливих якостей [16]. Ми вважаємо, що дані автори дещо звужують зміст професійної самосвідомості, зводячи її лише до усвідомлення професійно-педагогічних знань і умінь, професійно важливих якостей.
С. Васьковська стверджує, що професійна самосвідомість є „ особливим феноменом людської пси-
хіки, що зумовлює саморегулювання особистістю своїх дій у професійній сфері на основі пізнання професійних вимог, своїх професійних можливостей і емоційно-ціннісного ставлення до себе як до суб‘єкта конкретної професійної діяльності” [17].
Можна стверджувати, що професійна самосвідомість - це усвідомлення особистістю себе в професійній діяльності, а саме:
■ усвідомлення своїх потреб, інтересів, прагнень, ціннісних орієнтацій, соціальних ролей та мотивів професійної діяльності;
■ оцінка своїх професійних можливостей (знань, умінь, навичок і якостей);
■ співвіднесення їх з нормативами - суспільно-значущими вимогами професії;
■ формування своєї лінії поведінки, власного індивідуального стилю діяльності на основі самооцінки себе як професіонала.
Отже, професійну самосвідомість можна розглядати як механізм, який забезпечує саморегулювання особистістю своєї професійної діяльності на основі усвідомлення своїх прагнень і можливостей у даній діяльності. Крім того, професійна самосвідомість виступає у якості показника ступеня оволодіння учителем даною професією, дає можливість визначити причини своїх успіхів і невдач, вносити необхідні корективи в діяльність, визначати перспективи свого професійного самовдосконалення.
Важливим компонентом самосвідомості особистості є самооцінка, сутність якої полягає в усвідомленні себе і певного ставлення до себе, а тому об‘єктивна самооцінка, яка безпосередньо впливає на самовиховання, є основним показником сформо-ваності самосвідомості.
У Філософському словнику зазначається, що самосвідомість - це „виділення людиною себе з об‘єктивного світу, усвідомлення і оцінка свого ставлення до світу, себе як особистості, своїх учинків, дій, думок і почуттів, бажань та інтересів” [13].
Дослідники вважають самооцінку складовою частиною структури навчальної діяльності, функція якої полягає в перевірці адекватності способів дії відповідно до поставлених завдань; самоконтролю, його заключного етапу, який сприяє визначенню тими, хто навчається, міри засвоєння способів дій і власних можливостей; внутрішньою основою для прийняття навчального завдання, виконуючого регулятивну функцію, приймаючи на себе функцію мотиву навчальної діяльності; показником того, як “індивід оцінює себе по відношенню до якоїсь специфічної цінності” [12].
Психологи і педагоги (А. Ковальов, А Кочєтов та ін.) у визначенні самосвідомості дотримуються думки, що вона означає усвідомлення людиною самої себе в системі відношень з суспільством, дозволяє аналізувати і оцінювати вчинки і дії, знаходити хороше і погане в поведінці, в результаті чого створюється передумова для формування об‘єктивної самооцінки.
Самооцінка є показником власної активності з
усвідомлення своїх дій і особистісних якостей, рівня психічного розвитку, рівня самовизначення.
С. Рубінштейн вважав, що справжнім джерелом і рушійною силою самосвідомості та її компонентів, у тому числі і самооцінки, є самостійність індивіда.
Самооцінка особистості формується поступово. У своєму розвитку вона проходить декілька етапів, які пов‘язані з усвідомленням віку і діяльності суб‘єкта - носія самосвідомості. Кожний етап передбачає пізнання себе і оцінку своїх сил і можливостей, критичне ставлення до себе і результатів своєї діяльності.
Онтогенетична лінія розвитку самооцінки включає:
■ накопичення знань про себе;
■ усвідомлення нормативів розвитку;
■ оцінювання себе на основі цих знань і нормативів розвитку;
■ прояв перетворюючої функції самосвідомості, яка виражається в самовдосконаленні особистості в якості суб ‘ єкта майбутньої професійної діяльності.
Орієнтація на певну діяльність передбачає розвиток процесу самовдосконалення, одним із істотних внутрішніх механізмів якого є адекватна самооцінка. Вона фіксує результати самоаналізу і самопізнання. Потреба самопізнання породжує іншу потребу - потребу в самовихованні.
У дослідженнях А. Бодальова, Л. Божович, А. Ковальова та інших психологів показано, що усвідом -лення властивостей і якостей своєї особистості, певний рівень самооцінки є необхідною передумовою самовиховання. Автори також звертають увагу на залежність між розвитком самооцінки і ставленням людини до самовиховання, ефективністю роботи над собою.
Вивчення процесу розвитку самооцінки, виявлення її рівнів, можливостей і здібностей самовиховання на кожному з них - шлях до ефективного управління процесом самовиховання, який є значущим у формуванні професійної компетентності.
Самооцінка посідає важливе місце в організації результативного управління своєю поведінкою. Вона є суб ‘ єктивною основою для визначення рівня претензій, тобто тих завдань, які особистість ставить перед собою в житті і реалізувати які вона вважає себе спроможною. Самооцінка дозволяє вчасно відмовитися від початої дії, якщо людина зрозуміла, що ця дія не є результативною і, тим більше, помилкова. Адекватне або неадекватне ставлення до себе веде або до гармонійності духу, що забезпечує розумну впевненість в собі, або веде до постійного конфлікту.
Максимально адекватне ставлення до себе -найвищий рівень самооцінки. Неадекватне уявлення про власну особистість є нерідко причиною вибору хибних шляхів для самоствердження, непомірних претензій. Адекватність характеризує самооцінку відносно її відповідності чи розбіжності з фактичною мірою визначеної якості. Важливим критерієм ступеня адекватності самооцінки людини може бути порівняння її з оцінкою оточуючих. У зв‘язку з цим самооцінка
може бути адекватною чи неадекватною - завищеною чи заниженою.
Перша з них свідчить про високий рівень претензій й низьку самокритичність. На думку М.Й. Боришевського, людина, яка звикла себе переоцінювати, далека від самокритичності, у взаєминах з іншими людьми в неї проявляється постійна схильність до конфліктів, тому в неї виникають серйозні труднощі в спілкуванні. Переоцінка власних можливостей, як правило, пов‘ язана з недооцінкою оточуючих та занадто критичним ставленням до них [18].
Занижена самооцінка характеризує особистість як критичну, замкнуту, невпевнену в своїх силах, як таку, що не знає власних позитивних якостей, фіксує увагу на своїх недоліках, має труднощі в спілкуванні, бо вважає себе нецікавою для інших. Така людина боїться контактів з людьми.
Як відомо, адекватна самооцінка власної професійної компетентності особистості передбачає вміння адекватно оцінити свої можливості та якості, необхідні для педагогічної діяльності. Самооцінка є важливим регулятором поведінки людини. Від неї залежать взаємовідносини з оточуючими, критичність, вимогливість до себе, ставлення до своїх успіхів і невдач. Правильне сприйняття себе, своїх можливостей є необхідною умовою орієнтації людини у власних силах, уміннях, здібностях. Самооцінка впливає на ефективність діяльності людини в цілому і педагогічної діяльності вчителя зокрема, а також на подальший розвиток професіонала.
Адекватна самооцінка свідчить про особистість, яка впевнена в своїх силах, знає свої позитивні й негативні сторони, розуміє, над чим їй необхідно працювати, щоб бути професійно компетентною. Крім того, адекватна самооцінка створює сприятливі умови для професійного самовдосконалення, сприяє його результативності, підтримує мотиви роботи особистості над формуванням своїх професійно-значущих якостей та професійної компетентності в цілому. Загальновідомо, що тільки порівнюючи себе з іншими, вчитель здатний до саморозвитку. Відтак, самооцінка визначає мотиваційно-потрібну сферу особистості, є стимулом для досягнення успіху в трудовій діяльності.
Зазначимо, що здатність адекватного оцінювання себе як педагога починає формуватися в студентів після їх першого досвіду роботи в школі, а саме, під час педагогічної практики. Тому важливо починати цей вид діяльності як можна раніше, методично правильно його організовувати, вчити студентів аналізувати результати своєї педагогічної діяльності під час і після проходження практики.
Висновки
Отже, сучасній школі необхідні вчителі, спроможні самостійно оцінювати свою педагогічну діяльність, в якій реалізується їх професійна компетентність. Загальновідомо, що самооцінка - це властивість свідомості, що тією чи іншою мірою властива кожній людині, і веде до осмислення власних дій і вчинків. Особистість оцінює себе, свої можливості,
якості, місце серед інших людей, досягнуті результати у різноманітних сферах життя, в тому числі і професійної діяльності, взаємини з людьми [2].
В педагогічній діяльності самооцінка відіграє велику роль у процесі досягнення педагогічної майстерності. Тому, при підготовці майбутніх вчителів необхідно привчати їх до здатності оцінювати себе і свої професійні дії [2].
Стійка рефлексивна позиція також є важливою умовою сформованої професійної самосвідомості вчителя. Вона передбачає здійснення постійного аналізу власних дій і станів особистості. Це дозволяє об’єктивно аналізувати свої вчинки й з’ясовувати, як інші (викладачі, вчителі, студенти, учні, батьки учнів) знають і розуміють “рефлексуючого”, притаманні йому особливості.
Подальші дослідження передбачається провести в напрямку вивчення інших проблем визначення структура процесу формування професійної компетентності в майбутніх учителів.
Література
1. Педагогічна практика. Навчально-методичний посібник: За ред. А.А. Сбруєвої та М.П. Кононенко. -Суми, 1999. - 1б4с.
2. Осипова Т.Ю., Курлянд З.Н. Формирование и развитие профессиональной устойчивости учителя. - Дис. докт. пед. наук. - Одеса, 1992. - 353с.
3. Іванців О.Я. Підготовка студентів біологічних факультетів до педагогічної діяльності в процесі вивчення фахових дисциплін. - Дис. канд. пед. наук. - Луцьк, 2000. - 181с.
4. Леонтьев А. А. Педагогическое обучение. - М.: Знание. - 1979. - 4бс.
5. Маркова А.К. Психический анализ профессиональной компетентности учителя // Сов. пед-ка - 1990. - № 8. -С. 82-88
6. Божович Е.Д., Гушматова М.К., Сосина В.Е. Особенности усвоения ученого материала школьниками // Сов. пед-ка. - 1988. - № 10. - С. 41-45
7. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.:
Педагогика, 1973. - 423с.
8. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М.: Просвещение, 197б. - 159с.
9. Кацова Л.І. Формування професійного інтересу у майбутніх учителів у процесі педагогічної практики. - Дис. канд. пед. наук. - Х.: 2005. - 184с.
10. Зазнюк С.С. Психологія мотивації: Навч. посібник. -К.: Либідь, 2002. - 304с.
11. Atkinson D., Mc. Clelland D. The Projective expression of needs // Journal of Experimental Psychology. - 1984. -№ 33. - Р.35 - 41
12. Баркасі В,В, Формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов. - О., 2004. - 250с.
13. Карпова Л.Г. Формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов. - Дис. канд. пед. наук. - Х.: 2004. - 209с.
14. Козиев В.Н. Самообразование и самооценка учителя. / / Психологические проблемы самообразования учителя. / Под. ред. Г.С. Сухобской. - М.: АПН СССР, 198б. - С.19-27
15. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. / Под ред. Ю.Н. Кулютки-на, Г.С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1981. - 120с.
16. Саврасов В.П. Особенности развития профессионального самосознания будущих учителей. - Дис. канд. пед. наук. - Л.: 1987. - 13бс.
17. Васильковская С.В. Психологические условия формирования профессионального самосознания. - Дис. Канд. Псих. Наук. - К., 1987. - 13бс.
18. Боришевский М.Й. Духовні цінності в становленні особистості громадянина // Педагогіка і психологія. - № 1 (14), 1997. Науково-теоретичний та інформаційний журнал АПН Україна. - С. 144-150
Надійшла до редакції 29.09.2007р.
ЕФЕКТ ВПРОВАДЖЕННЯ ФІГНЕС-ТЕХНОЛОГГЇ В СИСТЕМУ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ ПІДЛІТКІВ 13 - 15 РОКІВ
Кібальник О.Я.
Сумський державний педагогічний університет ім. А.С.Макаренка
Анотація. В статті подані результати впровадження розробленої нами фітнес-технології для підвищення рухової активності підлітків 13-15 років в систему фізичного виховання. Проведено аналіз показників фізичної підготовленості та їхньої динаміки під впливом занять по запропонованій технології. Фітнес-тех-нологія сприяла підвищенню рухової активності, фізичної підготовленості та позитивно вплинула на рівень самоусвідомлення підлітками власного тілесного досвіду.
Ключові слова: підлітки, фітнес-технологія, фізична підготовленість.
Аннотация. Кибальник О.Я. Эффект внедрения фитнесс-технологии в систему физического воспитания подростков 13-15 лет. В статье представлены результаты внедрения разработанной нами фитнесс-технологии для повышения двигательной активности подростков в систему физического воспитания. Проведен анализ показателей физической подготовленности и их динамику под влиянием занятий по разработанной технологии. Фитнесс-технология оказывала содействие повышению двигательной активности, физической подготовленности и положительно повлияла на уровень самоосознания подростками собственного телесного опыта.
Ключевые слова: подростки, фитнесс-технология, физическая подготовленность.
Annotation. Kibal’nik O.Y. Effect of introduction of fitness - technology in system of physical training of teenagers of 13-15 years. The results of our making fitness technology for raising teenagers’ movement activity info the system physical upbringing are given in the article. The analysis of physical preparation criteria and their dynamic under studies influence of making technology is made in the article. The fitness -technology assisted increase of impellent activity, physical readiness and has positively affected a level of self-comprehension by teenagers of own corporal experience.
Key word: teenagers, fitness technology, physical preparation.
Вступ.
Аналіз науково-методичної літератури свідчить, що останнім часом простежується тенденція до зниження рухової активності школярів. Проблема гіпокінезії у середовищі школярів пов’ язана з істотною інтенсифікацією навчальної діяльності з за-гальньоосвітніх предметів, розвитком видів проведення дозвілля, не пов’язаних з руховою активністю (ком-п’ ютерні ігри, прослуховування музики, перегляд телепередач тощо) істотно слабшає природна. У зв’яз-
ку з цим у дітей виникає дефіцит м’язової діяльності, збільшується статичне навантаження при постійно зростаючій роботі [2, 7, 9].
Всебічний аналіз умов та перебігу навчально-виховного процесу у школі засвідчує, що нині діючі програми з фізичного виховання мають недоліки, які пов’язані з недостатньо глибоким розумінням мети, завдань та змісту фізичного виховання школярів, що впливає на їх фізичний розвиток та підготовленість, знижує ефективність навчання; з необґрунтованістю методичних прийомів щодо формування оптимальної рухової активності школярів під час уроків фізичної культури та в режимі навчального дня [3, 8].
Особливе місце в системі шкільного навчання займає середній шкільний вік, оскільки у цьому віці відбуваються значні зміни фізичного та психічного розвитку дитини, закладаються основи здоров’я, майбутніх звичок, формуються погляди на життя, інтереси, риси характеру та свідомість [6].
Аналізуючи науково-методичну літературу, хотілося б відзначити роботи І.Таран (2004), О.Губар-євої (2001), Д.Хозяінової (2004), В.Романенко (2006), О. Андрєєвої (2004), в яких розглядаються особливості фізкультурно-оздоровчих занять для різних вікових груп. Разом з тим автори У Шевців (2006), Н.Моска-ленко (2005), Л.Петрина (2006), І.Гайдук (2006) наголошують на необхідності впровадження сучасних оздоровчих технологій в урочну форму навчання з метою корекції фізичної підготовленості школярів. Зокрема в роботі Глоби Г. (2006) розглядається питання оптимізації системи фізичного виховання учнів 11-12 років шляхом впровадження інноваційної системи фізичного виховання з використанням аеробних технологій.
Аналіз існуючих підходів до програмування фізкультурно-оздоровчих занять свідчить про недостатність розробки аспектів регламентації рухової активності, визначення нормативних параметрів фізкультурно-оздоровчих занять з підлітками 14-15 років. А це в значній мірі ускладнює ефективне здійснення диференційованого підходу щодо створення програм фізкультурно-оздоровчої спрямованості з даним контингентом [4, 5].
Наукову роботу виконано відповідно до зведеного плану науково-дослідної роботи у сфері фізичної культури і спорту на 2006-2010 рр. за темою 3.2.2 „Теоретико-методичні засади формування системи оздоровчого фітнесу” (номер державної реєстрації 0106Ш10787).
Формулювання цілей роботи.
Метою досліджень є перевірка ефективності розробленої фітнес-технології для підвищення рухової активності.
Результати досліджень та їх обговорення.
В контексті досягнення мети роботи нами було розроблено фітнес-технологію, в основу якої були покладені рухові пріоритети підлітків, тобто їх задоволення, що було метою фізкультурно-оздоровчих занять. У наших дослідженнях слід розуміти
