CC BY
61ЧСС 120 в хвилину і не допускати в подальшому тренуванні її зниження або підвищення;
- Щоб стабілізувати пікові показники ЧСС бажано подовжити час підготовчої частини заняття на 7-10 хв і запропонувати їй об’ємніше навантаження, а також збільшити час завершальної частини на 5-7 хвилин в цілях відновлення організму після таких інтенсивних і швидкісних навантажень;
- Для відновлення організму спортсменки в завершальній частині потрібно передбачити для виконання розроблені спеціально для неї вправи на розслаблення і дихальні вправи, а потім рекомендувати їй прийняти водні процедури (душ, лазня, баня, ванна), відновний масаж, аутогенне тренування, відпочинок і інші відновні засоби.
Таким чином, таке комплексне лікарсько-педагогічне обстеження і спостереження за шорт-треківцями тренеру слід організовувати хоч би один раз в квартал із побудовою графіка інтенсивності фізичного навантаження. Це дасть йому можливість коректувати план учбово-тренувального процесу. Крім того такі заходи позитивно впливають на емоційно-психічний статус спортсменів.
Подальші дослідження передбачається провести в напрямку вивчення інших проблем лікарсько-педагогічних спостережень за спортсменами, що займаються шорт-треком.
Література
1. Гогунов Е.Н., Мартьянов Б.И. Психология физического воспитания и спорта. - М.: Изд. Центр «Академия», 2000.
- 288 с.
2. Дембо А. Г. Врачебный контроль в спорте. - М.: Медицина, 1988. - 288 с.
3. Зайцев В.П., Артемьев С.М., Захаров П.А. Врачебно-педагогические наблюдения во время учебно-тренировочного занятия //Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. - 2007. - № 1. - С. 38-40.
4. Куколевский ГМ. Врачебные наблюдения за спортсменами. - М.: ФиС, 1975. - 335 с.
5. Летунов С.П., Мотылянская Р.Е., Нраевская Н.Д. Методика врачебно-педагогических наблюдений за спортсменами. - М.:ФиС, 1962. - 400 с.
6. Пешкова А.П., Зайцев В.П., Ананьева Т.Г. и др. Врачебнопедагогические наблюдения в процессе тренировочных занятий. - Харьков: ХГИФК, 1989. - 128 с.
7. Попов С.Н. Врачебно-педагогические наблюдения в процессе тренировочных занятий //Спортивная медицина: учеб., под ред В.Л. Карпмана. - М.: ФиС, 1987. - С. 161179.
8. Хрущев С.В. Врачебно-педагогические наблюдения в детском спорте//Детская спортивная медицина: рук-во для врачей. - М.: Медицина, 1991. - С. 374-380.
Надійшла до редакції 04.09.2007р.
ДЕЯКІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ В МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ
Кара С.І.
Бердянський педагогічний університет
Анотація Кара С.І. Аналізуються різні підходи до побудови структури процесу формування професійної компетентності майбутніх учителів. Розглядаються сфери
професійної компетентності та її складові. Педагогічні здібності тісно пов’язані з мотиваційною орієнтацією, рисами характеру та емоційністю педагога. Рівень розвитку педагогічних здібностей вихователя тісно пов’язаний з якостями розуму, мови, уяви. Педагог здійснює діяльність на високому рівні тільки за умови постійного удосконалення.
Ключові слова: структура, формування, професійна компетентність учителів.
Аннотация Кара С.И. Некоторые аспекты формирования профессиональной компетентности у будущих учителей. В статье анализируются различные подходы к построению структуры процесса по формированию профессиональной компетентности будущих учителей. Рассматриваются сферы профессиональной компетентности и ее составные. Педагогические способности тесно связанные с мотивационной ориентацией, чертами характера и эмоциональностью педагога. Уровень развития педагогических способностей воспитателя тесно связан с качествами ума, языка, воображения. Педагог осуществляет деятельность на высоком уровне только при условии постоянного совершенствования. Ключевые слова: структура, формирование, профессиональная компетентность, учитель.
Annotation. Kara S.I. Some aspects of formation of professional competence at the future teachers. The article considers different ways of building the structure of the process of forming professional competence of future pedagogues. The author describes the spheres of professional competence and its components. Pedagogical abilities tightly the bound with motivational orientation, character traits and emotionality of the teacher. The level of development of pedagogical abilities of the tutor is tightly connected to qualities of mind, tongue, fancy. The teacher realizes activity on a high level only under condition of constant perfecting.
Key words: structure, forming, professional competence, pedagogue.
Вступ.
Аналізуючи різні підходи до досліджуваної проблеми ми упевнилися, що професійна компетентність, передбачає: усвідомлення особистістю своїх потягів до діяльності - потреб та інтересів; прагнень і ціннісних орієнтацій; мотивів діяльності, уявлень про свої соціальні ролі; самооцінку особи-стісних властивостей і якостей як майбутнього спеціаліста - професійних знань, умінь та навичок, професійно-важливих якостей; регулювання свого професійного становлення.
Під моделлю процесу формування професійної компетентності в майбутніх учителів ми розуміємо описову характеристику, що містить вимоги щодо знань та вмінь, структури й результатів діяльності, особистісних якостей майбутнього вчителя, а також умови й методи її формування.
Професійна компетентність охоплює всі сфери особистості та є провідною метою, до оволодіння якою повинен прагнути майбутній вчитель у процесі свого професійного становлення. Виходячи з цього, представляємо структуру професійної компетентності таким чином (див. схему 1.1).
Як бачимо, структурними компонентами професійної компетентності є три сфери (операційно-технологічна, мотиваційна, рефлексивна), засобом реалізації сфер компетентності є педагогічна практика, а результатом сформованості всіх сфер
професійної компетентності є готовність учителя до професійної діяльності.
Розглянемо більш детально сфери професійної компетентності вчителя та ключові компетентності (табл. 1).
Операційно-технологічна сфера містить у собі знання, вміння та навички педагога, його професійно-значущі якості.
Знання - особлива форма духовного засвоєння результатів пізнання, процесу відображення дійсності, яка характеризується усвідомленням їх істинності [1]. Багатогранність педагогічної діяльності вимагає від майбутнього вчителя опанування різносторонніх загальних і спеціальних знань, які відповідають базовому рівню професійної освіти (табл. 2).
В науці розрізняються емпіричні, теоретичні та квазіметричні знання. Вважається, що перший тип знань формує емпіричне мислення, другий
- теоретичне, третій - конструктивно-прикладне. Поділ знань і їх функцій, звичайно, є умовним. Самі по собі знання - складне багаторівневе утворення і не завжди визначає рівень розвитку інтелекту.
Н. Кузьміна вважає, що до психологічних компонентів системи знань відноситься:
■ диференціально-психологічний (знання про особливості засвоєння навчальної інформації конкретними учнями у відповідності з індивідуальними і віковими характеристиками);
■ соціально-психологічний (знання про особливості навчально-пізнавальної та комунікативної діяльності навчальної групи і конкретного учня в ній, особливості взаємовідносин учителя з класом, закономірності спілкування);
■ аутопсихологічний (знання про достоїнства і недоліки власної діяльності, особливості своєї особистості та її характерні якості) [2, с.23].
Експериментально встановлено, що відмінність між висококомпетентним учителем і малокомпетентним полягає саме в різному уявленні про систему знань, особливо психологічних, високий рівень сформованості яких дозволяє вчителеві переструктурувати всю систему раніше набутих знань і „перекодувати нові знання таким чином, щоб, в свою чергу, формувати у своїх учнів диференці-ально-соціально-аутопсихологічні компоненти засвоєння цих знань, тобто щоб засвоєння цих знань стало засобом розвитку їхніх здібностей” [2, с.23].
На думку Г.Сухобської [3, с.7], саме психо-лого-педагогічні знання є конкретно-методологічним принципом аналізу практичних ситуацій і критеріями оцінки результативності дій, які здійснює вчитель (тільки в психологічних термінах можна зафіксувати ті реальні зрушення в рівнях знань і вихованості учнів, які відбуваються в реальній практиці і за своєю сутністю є саме психологічним результатом взаємодії в освітньому середовищі).
Робота виконана за планом НДР Бердянського педагогічного університету.
Формулювання цілей роботи.
Метою нашої статті є розкриття деяких аспектів професійної компетентності вчителя для побудови змісту практики як форми роботи з формування цієї компетентності.
Результати досліджень.
Зміст професійної компетентності передбачає психолого-педагогічну, предметну і методичну компетентність учителя. Теоретичні знання, що зумовлюють рівень професійної мобільності вчителя, яка проявляється в його здібності орієнтуватися в соціально-педагогічних ситуаціях, які постійно змінюються, швидко і правильно розв‘язувати педагогічні задачі. Можна повністю погодитися з тим, що “теоретичні знання розширюють межі індивідуального досвіду вчителя, спрямовують і організують цей досвід, дозволяють осмислити його в системі соціального досвіду і , таким чином, відкривають можливості для його вдосконалення і розвитку” [3, с.3].
Отже, структура професійної компетентності вчителя передбачає сформованість знань як з предметної галузі, так і методичних, а також професійних знань (знання про основні напрями і зміст праці вчителя, сутність і особливості професійно-педагогічної діяльності, розвиток педагогічної і психологічної науки, професійну підготовку та ін.).
Щоб компетентно виконувати педагогічну діяльність, необхідно володіти певними вміннями. Вміння групуються за такими цільовими ознаками:
- діагностично-прогностичні, тобто зв’язані зі збором інформації, її аналізом, систематизацією, визначенням проблем, цілей, завдань, розробкою різних програм, планів і т.д.;
- організаційно-регулятивні вміння повинні забезпечити виконання програм і планів, покладених на даний предмет і уміння організувати будь-який вид дитячої діяльності (гра, праця, навчання), максимально забезпечити активність кожної дитини;
- контрольно-коригуючи вміння відображають необхідну теоретичну підготовку і практичні якості, необхідні для організації, збору, систематизації і аналізу етапно-ігрової інформації, прийняття принципових педагогічних рішень на вдосконалення педагогічного процесу;
- до фахових спеціальних знань або професійних вмінь відносяться гностичні, конструктивні, організаторські, комунікативні і прикладні. Гностичні (пізнавальні) уміння полягають в умінні вчителя пізнавати предмет своєї діяльності (виховання), виявляти його індивідуальні особливості, намічати ціль, методику вивчення дитини, бачити тенденцію її розвитку, своєчасно помічати і розуміти зміни, визначати психічний стан, властивості та інше.
Конструктивні вміння характеризують організацію діяльності: чітко і ясно бачити ціль і завдання педагогічної діяльності, конкретного заходу, складати план, відбирати зміст, який повинен стати надбанням дитини, учня, визначати способи досягнення цілі, вміти дозувати будь-який вид роботи
Структура формування професійної компетентності майбутніх учителів
ЗАСОБИ РЕАЛІЗАЦІЇ
—— ". . ——
Навчально-ознайомча практика в школі Практика в літніх оздоровчих таборах Виробнича практика в школі
Т
ГОТОВНІСТЬ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Схема. Структура формування професійної компетентності в майбутніх учителів
відповідно до вікових та індивідуальних особливостей вихованців, передбачати і заздалегідь планувати взаємини з дітьми, здійснювати систему контролю, обліку, самообліку та ін.
Організаторські уміння - це уміння організовувати дітей, правильно розподілити між ними роботу, забезпечувати активність дітей, спрямовувати роботу батьків з дітьми.
Уміння комунікативного характеру - налагоджувати контакт з дітьми, батьками, колегами, входити в добрі стосунки, проявляти увагу до них, бути потрібним у колективі.
Прикладні уміння - проводити різноманітні ігри, виготовляти наочні посібники, грати на музичних інструментах, користуватися проекційною апаратурою, фотографувати тощо.
Перелічені уміння є дуже важливими в учительській діяльності. Усі вони тісно пов’язані
між собою і утворюють цілісну єдність в діяльності педагога.
Операційно-технологічна сфера професійної компетентності передбачає оволодіння педагогічними уміннями такими як: дидактичні, конструктивні, організаторські, комунікативні, дослідницькі.
Так, до дидактичних, виховних, конструктивних і організаторських належать вміння: визначати конкретні навчально-виховні завдання із урахуванням вікових та індивідуальних особливостей колективу; планувати і аналізувати навчально-виховний процес з психологічних, дидактичних, методичних позицій із урахуванням сучасних вимог; обґрунтовано вибирати ефективні форми, методи і засоби навчання й виховання, визначати результати засвоєння дітьми програмного матеріалу, рівень їх вихованості та роз-витку;керувати навчальною діяльністю дітей і формувати у них загально- навчальні уміння й навички;
Таблиця 2. Види знань компетентного вчителя
Види знань Коротка характеристика
Методологічні Філософські знання; знання загальних законів і категорій діалектики, законів розвитку, філософське розуміння основ педагогіки та психології, проблем особистості; знання загальної методології пізнання; знання теорії пізнання, загальнонаукових методів (емпіричного та теоретичного дослідження, наукового пізнання); знання методології педагогіки, педагогічного процесу, методологічних принципів дослідження проблем у сфері освіти
Теоретичні Знання принципів побудови вітчизняної освіти, її системи й змісту освітніх програм: - системи принципів і засобів особистісно орієнтованої взаємодії з дітьми; - знання психолого-педагогічних умов для розвитку пізнавальної мотивації та здібностей дітей; - знання психологічних основ педагогічної діяльності; знання основ коригувальної педагогіки в освітньо виховній роботі з дітьми та просвітительської педагогічній роботи з батьками.
Спеціальні - знання предмету, що викладається; - знання педагогічних технологій, сучасних інноваційних методичних систем навчання та виховання; - знання методів активізації інтелектуальної діяльності та шляхів загального особистісного розвитку дітей; - знання методів, засобів і форм організації роботи та управління життям дитячого колективу.
раціонально розподіляти час на уроці і виконувати розроблений план; здійснювати поточне й перспективне планування навчально-виховної роботи; проводити різноманітну роботу з розвитку пізнавальної активності, інтересів і потреб учнів; здійснювати виховну роботу в класному колективі, групі продовженого дня, в гуртку чи об’єднанні за інтересами і т.д.; проводити індивідуальну роботу з дитячим колективом і з батьками; проектувати і прогнозувати розвиток особистості і дитячого колективу на основі знань вікових та індивідуальних особливостей дітей та підлітків, а також особливостей колективу; розвивати у школярів потребу в здоровому образі життя, дотриманні правил особистої та громадської гігієни, оволодінні навичками першої методичної допомоги; комп’ютерну техніку і різноманітні наочні посібники; розробляти й виготовляти дидактичний матеріал і наочні посібники; оформляти предметні кабінети; знайомити батьків з основами педагогічних знань; проводити самоаналіз, самооцінку і корекцію власної педагогічної діяльності.
Комунікативні вміння: використовувати різноманітні форми й методи педагогічного спілкування з дітьми, батьками, колегами; будувати ділові та осо-бистісні стосунки зі всіма особами, що беруть участь у вихованні дітей.
Дослідницько-педагогічні вміння: вивчати особистість кожного школяра і колективу в цілому з метою діагностики і проектування їх розвитку і виховання; спостерігати й аналізувати організацію навчально-виховного процесу; вивчати передовий педагогічний досвід (нові педагогічні системи, сучасні технології навчання і виховання, альтернативні і вирішальні програми і підручники); розробляти нові прийоми, методи, технології навчально-виховного процесу, обґрунтовувати їх, використовувати на
практиці тощо.
Як зазначає С.У Гончаренко, вміння - це “ засвоєний суб’єктом спосіб виконання дій, який забезпечує сукупність набутих знань і навичок” [4, с.58].
Як відомо, навичкою називають будь-яке «психічне новоутворення, завдяки якому індивід спроможний виконувати певну дію раціонально, з належною точністю і швидкістю, без зайвих витрат фізичної та нервово-психічної енергії” [5, с.98], дію, доведену в результаті багаторазових, цілеспрямованих вправ до досконалого виконання [6]. Як зазначає Ю.І. Пассов, щоб досягти “рівня навички”, дія має стати автоматизованою, стійкою, гнучкою. При цьому свідомість не повинна бути спрямована на форму виконання. Всі навички формуються поетапно.
Отже, успішне вирішення педагогічних завдань вимагає не тільки високого рівня професійних та спеціальних знань, адекватного усвідомлення професійного обов’язку і відповідної особистої спрямованості, а й сформованості на їх основі автоматизовано здійснюваної вправності. Уміння і навички в загальній структурі діяльності виступають самостійним компонентом.
Якість особистості - це існуюча тривалий час характеристика, яка проявляється в поведінці індивіда в різноманітних ситуаціях. ”Якість спеціаліста
- це сукупність найбільш суттєвих, відносно стійких його властивостей та характеристик, що обумовлюють готовність до виконання певних соціальних та професійних функцій” [7, с.24].
Професійно-значущі якості особистості (ПЗЯО) - це суттєві психологічні характеристики, до яких певна професійна діяльність висуває підвищені вимоги. Високий рівень розвитку ПЗЯО людини при сформованій позитивній мотивації є важли-
вою умовою, що забезпечує його високу продуктивність у професійної діяльності. “ПЗЯО - це постійно закріплене ставлення до своєї професії, праці, природи, речей як певної системи мотивів, форм і способів професійно-рольової поведінки, в якій ці стосунки реалізуються” [8, с.33].
Поняття професійно-значущого об’єднує внутрішнє і зовнішнє, виокремлює й конкретизує головне в предметному змісті мотивації та регуляції поведінки педагога. Якості особистості, які залучені до процесу становлення професійної діяльності, впливають на ефективність її виконання з основних параметрів: продуктивності, якості, надійності.
Існує більш ніж 500 класифікацій професійно-значущих якостей учителя. Розглянемо деякі з них. Так, І.А.Зязюн вказував на те, що майбутньому вчителю необхідно працювати “над таким синтезом якостей і властивостей особистості, які дадуть змогу без зайвого емоційного напруження здійснювати свою професійну діяльність: педагогічний оптимізм, впевненість у собі як в учителеві, відсутність страху перед дітьми, вміння володіти собою, відсутність емоційного напруження, наявність вольових якостей (цілеспрямованість, самовладання, рішучість)” [9, с.50].
В.О. Сластьонін виокремлює такі професійно-значущі якості вчителя: інтерес і любов до дитини, як відображення потреби в педагогічній діяльності, справедливість, педагогічна пильність та спостережливість, педагогічний такт, педагогічна уява, товариськість, вимогливість. наполегливість, цілеспрямованість, організаторські здібності, витримка, врівноваженість, професійна працездатність [10].
В дослідженні Н.В. Кузьміної виокремлено п’ять груп якостей, зумовлених відповідними видами діяльності вчителя: гностичні, проектувальні, конструктивні, комунікативні, організаторські [11], які в функціональній схемі О.І. Щербакова віднесені до загальнотрудових. До власне професійних він відносить інформаційні, мобілізаційні, розвиваючі й орієнтувальні функції педагогічної діяльності [12].
Не менш важливим у підготовці до ефективної педагогічної діяльності є особистісні якості вчителя, а саме:
- атракція - соціальна установка на повагу до людини, ставлення до неї як до самоцінності;
- емпатія - уміння співчувати, співпереживати, вживатись в переживання іншої людини, уявно ставити себе на її місце;
- сензетивність до потреб учнів - розкритість до них, сприйняття;
- рефлексія - здатність об’ єктивної самооцінки;
- креативність - здатність до творчості;
- екстравертність - розкритість для спілкування з людьми;
- емоційна врівноваженість - впевненість у собі, оптимізм, життєрадісність;
- здібність до діалогічної інтерпретації процесів навчання й виховання;
- професійно-педагогічне мислення, яке дозволяє
проникати в критично-наслідкові зв’язки педагогічного процесу, аналізувати свою діяльність, передбачати результати роботи, давати теоретичне обґрунтування своїм діям;
- уміння надати особистісного забарвлення власній діяльності;
- уміння створювати позитивні ситуації для самовиховання учнів, і перш за все особистим прикладом;
- володіння легким, неформальним, демократичним стилем спілкування з дітьми [13, с.11].
Ю.К.Бабанський найважливішими особисті-сними якостями вчителя вважає: ідейно-політичний, культурний кругозір, суспільну активність, почуття нового, потребу працювати з дітьми, наполегливість, педагогічний такт, педагогічне орієнтування, вимогливість, самооцінку, знання в галузі свого предмета, вміння розвитку мислення школярів, навички навчальної праці, інтерес до предмета, вміння забезпечити індивідуальний підхід до учнів під час навчання та виховання, вміння організувати позак-ласну роботу з предмета [14].
Серед основних якостей особистості педагога можна зазначити й такі: соціальні й загальноосо-бистісні (ідейність, моральність; педагогічна спрямованість та естетична культура); професійно-педагогічні (теоретична і методична готовність до спеціальності, психолого-педагогічна підготовка до професійної діяльності, розвиток практичних педагогічних умінь та навичок); індивідуальні особливості пізнавальних процесів та їх педагогічна спрямованість (педагогічне спостереження, мислення, пам’ять тощо); емоційно-вольові якості (емоційна чутливість, вольові якості, особливості темпераменту, стан здоров’я) [15].
Проаналізувавши лише деякі підходи, можна побачити, що серед вчених не існує єдиної дум -ки щодо питання про структуру необхідних учителю професійно-значущих якостей особистості. На нашу думку, компетентного вчителя, в першу чергу, повинні відрізняти гуманістичні якості, такі як ем-патія, такт, толерантність, вміння знайти позитивне в людині, доброзичливість, справедливість тощо, без яких неможлива робота з дітьми, бо “процес гуманістичного виховання учнів починається з формування гуманістичних якостей особистості самого вчителя”.
Ми вважаємо, що компетентному вчителю повинні бути властиві такі якості, як альтруїзм та почуття власної гідності. Визначальною тут є система цінностей учителя, де альтруїзм - здатність робити добро іншій людині, незалежно від її походження, віри, соціального статуту, від користі, яку вона приносить суспільству, - переходить із розряду філософських категорій в стійке психологічне переконання. Альтруїстична настанова, яка входить до особистісних якостей, часто висуває перед вчителем високі вимоги - вміння бути вище своїх власних бажань та потреб і віддати безумовний пріоритет потребам учня.
В особистісному ядрі кожної людини, а особливо вчителя, важливим є почуття власної гідності. Якщо професіонал його не має, то він не заслуговує на повагу і сам не зможе виховати почуття власної гідності в своїх учнів. Ця якість є умовою і передумовою особистісної та соціальної відповідальності. До неї входять почуття: безпеки - прийняття відповідальності за власне життя; ідентичності - прийняття власного “Я”, реальна оцінка себе; приналежності - закріплення себе в будь-якій групі; мети -визначення сенсу життя; вміння сприймати виклик долі; впевненість у власній компетентності, що дуже важливо для становлення справжнього професіонала, покликаного виконувати обов’язки з виховання підростаючого покоління, що покладені на нього суспільством.
Ще однією важливою якістю для сучасного вчителя, на нашу думку, є мобільність.
Мобільність особистості (соціальна, професійна) проявляється в її здатності до творчого засвоєння нових видів діяльності та перебудови стереотипів, які склалися раніше.
Найбільш важливою професійно-значущою якістю компетентного вчителя є комунікативність, тому що вміння спілкуватися є необхідним для педагогічної діяльності, адже він працює у сфері “ лю-дина-людина”, яка передбачає здатність успішно функціонувати у системі міжособистісних стосунків.
У вузькому розумінні під комунікативні стю (комунікативною компетентністю) розуміють здатність організовувати “інформаційний процес між людьми як активними суб’єктами, з врахуванням стосунків між ними”, тобто здатність до організації комунікативного процесу.
На нашу думку, ще одним показником професійної компетентності є емоційна гнучкість вчителя, “збереження працездатності при виникненні певного завдання в умовах емоціогенної ситуації”. Ця властивість педагога проявляється у витримці, вмінні виявляти позитивні емоції, саморегулюватися, стримувати негативні емоції. Педагогічна діяльність - багатопрофільна й багатоаспектна. Сьогоднішньому студенту педагогічного ВЗО належить працювати з людьми і насамперед - з дітьми. Його професійна компетентність буде визначатися не тільки інтелектом, сукупністю знань, умінь, навичок, а й особливостями нервової системи, психологічною стійкістю і підвищеною працездатністю в процесі спілкування, професійною стійкістю.
З. Н. Курлянд зазначає, що професійна стійкість у педагогічній діяльності - це “синтез властивостей та якостей особистості, який дозволяє впевнено, самостійно, без емоційної напруги в різних, часто непередбачених, умовах виконувати свою професійну діяльність з мінімальними помилками протягом тривалого часу”. Особливості емоційної сфери передбачають: емоційну стабільність, перевагу позитивних емоцій, відсутність тривожності, здатність переносити психологічні стреси.
Є.С. Асмаковець вказує на те, що вчитель з
високим рівнем розвитку емоційної гнучкості, який володіє прийомами вербального і невербального прояву почуттів та цілеспрямовано їх застосовує в спілкуванні з учнями, збагачує педагогічну взаємодію, робить її емоційно насиченою, формує в учнів почуття психологічної захищеності й безпеки, забезпечує досягнення високої продуктивності педагогічної діяльності, справляє позитивний вплив на розвиток індивідуальності учнів. Емоційна гнучкість хоча й має фізіологічну основу, піддається корекції та розвитку, являючись продуктом виховання та самовиховання.
Від педагога вимагається загальна обдарованість, що проявляється як в загальних, так і в спеціальних здібностях.
Під педагогічними здібностями Н. Д. Левитов розуміє низку якостей, які мають відношення до різних сторін особистості вчителя і є умовами успішного виконання педагогічної діяльності: 1) здібність до передачі дітям знань в короткій і цікавій формі; 2) здібність розуміти учнів, яка базується на спостережливості; 3) самостійний і творчий склад мислення; 4) винахідливість; 5) організаторські здібності.
Н.В. Кузьміна дає визначення педагогічних здібностей: “це індивідуальні стійкі якості особистості, які полягають в чуттєвості до об’єкта, засобів, умов педагогічної праці і створенню продуктивних моделей формування позитивних якостей” [11, с. 14].
В останній час у психолого-педагогічній літературі з деякими варіаціями до педагогічних здібностей відносять наступні:
- комунікативні - здібність до спілкування, співробітництва;
- дидактичні - здібність пояснювати, передавати знання, навчати;
- організаторські - здібність включати учнів у різні види діяльності, викликати в них інтерес, об’єднувати всіх учасників педагогічного процесу, спрямовувати їх інтереси на реалізацію висунутих завдань;
- конструктивні - здібність до відбору, композиції, проектування навчально-виховного матеріалу, розробки планів;
- гностичні - здібність до пізнання і отримання задоволення від пошуку, процесу пізнання;
- перцептивні - здібність проникати у внутрішній світ дитини, розуміти стан, здібність до емпатії;
- експресивні - здібність до емоційності, яскравості, спрямованості на позитивні емоції, володіння інтонаційною палітрою мови, мімікою, жестами, пластикою [13, с.11].
У структурі складної і багатогранної психологічної освіти рядом дослідників виділяються і інші компоненти, які вони характеризують як педагогічні здібності (В. А. Крутецький, Ф.Н.Гоноболін, Н. Д.Ле-вітов, І. В. Страхов, М. А. Верб, В. Г. Куценко). Усі вони в тій чи іншій мірі включаються в перераховані компоненти педагогічної діяльності педагога. Заслуговують на увагу і такі здібності як:
- академічні - здатність до відповідної галузі науки (до мистецтва, літератури, музики і тощо);
- перцептивні - здатність вникати у внутрішній світ дитини;
- мовні - здатність яскраво, чітко й цікаво висловлювати свої думки і почуття;
- авторитарні - здатність безпосереднього емоційно-вольового впливу на вихованця;
- педагогічної уяви - передбачення наслідків своїх дій тощо.
Педагогічні здібності є спеціальними, це підтверджується наступними фактами:
1. Глибина і різноманітність знань педагогів не завжди збігається з продуктивністю їхньої діяльності.
2. Рівні розвитку педагогічних здібностей часто не збігаються з рівнем ставлення до справи, набагато перевищуючи його або, навпаки, набагато відстаючи від нього.
3. Досвідченість (стаж роботи) сама по собі не призводить до структурних змін у діяльності, характерних для високого рівня педагогічної майстерності. Оволодінню майстерністю, очевидно, перш за все сприяють педагогічні здібності.
Рівень спеціальних педагогічних здібностей проявляється в глибині, різносторонності інформації, яку вчитель може отримати про особливості розвитку своїх учнів і швидка перебудова власної діяльності у відповідності до цього [13, с.14].
Висновки
Отже, педагогічні здібності тісно пов’язані з мотиваційною орієнтацією, рисами характеру та емоційністю педагога, з його загальними здібностями (спостережливістю, уявою, особливостям інтелекту і мови), а також з іншими спеціальними здібностями (артистичними, художніми, музичними тощо).Рівень розвитку педагогічних здібностей тісно пов’язаний з якостями розуму, мови та уяви вихователя. Педагог здійснює діяльність на високому рівні тільки за умови постійного удосконалення.
Інтенсивність вироблення умінь і навичок та формування педагогічних здібностей залежить і від самої організації педагогічної практики. Студенти, яким властива позитивна мотиваційна орієнтація, під час педагогічної практики, як правило, проявляють значну самостійність намагаються випробувати себе різних видах діяльності, як в роботі з дітьми, так і в спілкуванні з родиною та співпрацею з колегами, вникають у всі деталі життя освітнього закладу.
Подальші дослідження передбачається провести в напрямку вивчення інших проблем формування професійної компетентності в майбутніх учителів.
Література
1. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997. - 375с.
2. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся. // Вопросы психологии. - 184. - № 1.
3. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Методы изучения профессиональной направленности учителя. - Л., 1980. - 80с.
4. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997. - 375с.
5. Психологічний словник / За ред. В.І. Войтюка. - К.: Вища школа, 1982. - 346, с.98.
6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2000.
- 384с.
7. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. - 159с.
8. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. - М.: Просвещение. - 1995. - 191с.
9. Педагогічна майстерність: підручник / І.А. Зязюн, Л.В. Крамущенко, І.Ф. Кривонос та ін.; За ред. І.А. Зязюна. -К.: Вища школа, 1997. - 349с.
10. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М.: Просвещение, 1976. - 159с.
11. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высшая школа, 1990. - 119с.
12. Щербаков А.И. Совершенствование системы психологического образования // Вопросы психологи. - 1981. - № 5.
- С. 13-18.
13. Мишковська Т.Д. Педагогічна практика з виховної роботи в початковій школі: Навчальний посібник - Чернівці: Рута, 2001. - 57с.
14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. - М.: Педагогика, 1977. - 256с.
15. Осипова Т.Ю., Курлянд З.Н. Формирование и развитие профессиональной устойчивости учителя. - Дис. докт. пед. наук. - Одеса, 1992. - 353с.
Надійшла до редакції 17.09.2007р.
ОПТИМІЗАЦІЯ РІВНЯ РУХОВОЇ АКТИВНОСТІ ПІДЛІТКІВ 13-15 РОКІВ ШЛЯХОМ ВПРОВАДЖЕННЯ ФІТНЕС-ТЕХНОЛОГІЇ В СИСТЕМУ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ Кібальник О.Я.
Сумський державний педагогічний університет ім. А.С.Макаренка
Анотація. Дана робота присвячена розробці фітнес-тех-нології для підвищення рухової активності підлітків 1315 років та наведені результати порівняльного аналізу досліджень рівня рухової активності під впливом занять по запропонованій нами технології. Дослідження рівня рухової активності підлітків свідчать, що фактична рухова активність обмежується 30 хвилинами на день в основної маси школярів. Впровадження фітнес-тех-нології в систему фізичного виховання школярів як у позаурочний так і вільний від навчання час показало достовірне підвищення рухової активності в експериментальних групах дівчат на 11 % (Р<0,05) та на 14% (Р<0,001) у хлопців експериментальних груп.
Ключові слова: рухова активність, підлітки, фітнес-тех-нологія.
Аннотация. Кибальник О.Я. Оптимизация уровня двигательной активности подростков 13-15 лет путем внедрения фитнесс-технологии в систему физического воспитания. Данная работа посвящена разработке фитнесс-технологии для повышения двигательной активности подростков 13-15 лет и представлены результаты сравнительного анализа исследований уровня двигательной активности под воздействием занятий по предложенной нами технологии. Исследование уровня двигательной активности подростков свидетельствуют,
