CC BY
77УДК 159.922.6
Косарева Ирина Игоревна,
МБДОУ № 127, г. Тверь e-mail: iit1106@mail.ru
СТРУКТУРА МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
Аннотация: В статье актуализируется проблематика мотивационной готовности детей к школе, характеризуются различные подходы к классификации учебных мотивов в структуре мотивационной сферы дошкольников, приводятся результаты исследования связи уровня мотивационной готовности дошкольников и различных видов мотивов в структуре мотивационной сферы детей.
Ключевые слова: готовность к школьному обучению, дошкольный возраст, мотивационная сфера, учебные мотивы.
Kosareva Irina Igorevna,
MBDOU № 127, Tver e-mail: iit1106@mail .ru
THE STRUCTURE OF MOTIVATIONAL READINESS OF CHILDREN FOR SCHOOL
Abstract: the article actualizarea perspective of motivational readiness of children for school, and are characterized by different approaches to the classification of educational motives in the structure of motivational sphere of preschool children, the results of a study of the relationship between the level of motivational readiness (preschool) and various types of motives in the structure of motivational sphere of children.
Key words: readiness for school education, preschool age, motivational sphere, educational motives.
Проблема подготовки ребенка к школе является объектом широкого обсуждения и пристального изучения уже почти полтора столетия. Тем не менее многие вопросы, неплохо разработанные в теории, к сожалению не всегда реализуются на практике. Кроме того, современная
действительность: требования к качеству подготовки дошкольника к обучению в школах-гимназиях, школах профильной направленности и возросшие (в связи с этими требованиями) запросы родителей делают акцент на интеллектуальной подготовке дошкольника, развитии навыков чтения и письма, опуская мотивационный уровень развития ребенка непосредственно влияющий на успешность школьного обучения.
Л.И. Божович [1] наиболее значимым компонентом в психологической готовности ребенка к школьному обучению считала учебные мотивы, которые она разделила на две группы:
• широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений;
• мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями.
Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков [5, с.139] выделяли в структуре мотивационной сферы будущих первоклассников шесть групп мотивов:
• социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремлении к, социальной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»);
• учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому;
• оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что там я буду получать только пятерки);
• позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в школу, потому что
там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал и портфель»);
• внешние по отношению к школе и учению мотивы («Я пойду в школу, потому что мама так сказала);
• игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность («Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями»).
Ребенок, готовый к школьному обучению, хочет учиться поскольку стремится занять определенную позицию в обществе, дающую возможность включиться в мир взрослых, а также поскольку у него развита познавательная потребность, которая не может быть удовлетворена дома. Синтез данных двух потребностей приводит к формированию нового отношения ребенка к окружающей действительности, которое Л.И. Божович назвала «внутренней позицией школьника» т.е. системой потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, таким отношением к школе, когда причастность к ней переживается ребенком, как его собственная потребность. Данное новообразование Л.И. Божович считала чисто историческим явлением и очень значимым, расценивая его в качестве центрального личностного позиционирования, которое характеризует структуру личности ребенка, обусловливает его поведение и деятельность, а также определяет особенности его отношений к окружающей действительности, к другим людям и к самому себе. При сформированной внутренней позиции школьника ребенок осознает школьный образ жизни как жизнь человека, который занят учебной общественно-полезной деятельностью, оцениваемой другими людьми. Внутренняя позиция школьника характеризуется тем, что у ребенка наблюдается отказ от дошкольно-игровых, индивидуально-непосредственных способов действий и возникает позитивное отношение к учебной деятельности в целом, особенно к ее сторонам, непосредственно связанным с учением. Учебную
деятельность ребенок считает адекватным для него путем к взрослости, поскольку она дает возможность перейти на новую возрастную ступень в глазах младших и оказаться в равном положении со старшими, соответствует его мотивам и потребностям быть похожим на взрослого и выполнять его функции. Формирование внутренней позиции школьника непосредственно зависит от отношения близких взрослых и других детей к учению. Сформированность внутренней позиции школьника является одной из важнейших предпосылок успешного включения ребенка в школьную жизнь [3].
В нашем исследовании мы выявляли уровень мотивационной готовности дошкольников и соотношение различных видов мотивов в структуре мотивационной сферы детей. На первом этапе исследования нами решалась задача выявления преобладающего мотива деятельности. С этой целью использовалась методика «Определение доминирования познавательного или игрового мотива» О.Б.Дарвиш [2, С.85]. Для проведения исследования, дети, поочередно, приглашались в игровую комнату, где на столиках были выставлены обычные, не слишком привлекательные игрушки, и предлагали в течение минуты рассмотреть их. Затем ребенка подзывали и предлагали послушать познавательный рассказ. На самом интересном месте чтение прерывалось, и ребенка спрашивали, что ему хочется сейчас больше всего: поиграть с игрушками или дослушать рассказ.
В результате исследования 8 воспитанников группы предпочли дослушать рассказ до конца. 12 человек предпочли поиграть с игрушками. Следует отметить, что возрастной период детей с выявленным доминирование познавательного мотива составляет от 6,8 до 7-ми лет. У воспитанников в возрасте от 6,5 до 6,7 лет определено преобладание игровой мотивации.
На втором этапе исследования с помощью методики «отношение ребенка к обучению в школе» Р.С.Немова [4, С.71] нами выявлялась исходная мотивация к поступлению в школу. В результате исследования были получены следующие данные: 8 воспитанников группы показали высокий уровень развития мотивации учения на пороге школьной жизни; у 11 человек зафиксирован средний уровень развития мотивации учения; у 1-го ребенка определен низкий уровень мотивационной готовности.
Заключительным этапом исследования было выявление уровня формирования «внутренней позиции школьника», которую описывают как сплав двух потребностей: ребенок готовый к школе, готов учиться, потому, что ему хочется занять новую позицию в обществе и потому, что у него есть потребность к познанию, которую он не может удовлетворить дома. С этой целью нами использовалась диагностическая методика «Внутренняя позиция школьника» О.Б.Дарвиш [2, С.86]. Детям предлагались вопросы, позволяющие выявить желание учиться в школе, приоритеты в учебной деятельности, отношение к чтению, осознанность отношения к учению, готовность принять роль ученика. Вопросы задавались в соответствии с инструкцией. Оценкой в 1 балл оценивались полные, уверенные, мотивированные ответы, оценкой в 0,5 баллов оценивались правильные, но не полные ответы и оценка в 0 баллов выставлялась за ответы типа «нет», «не знаю».
В результате диагностики были получены следующие результаты: у 8 воспитанников выявлен высокий уровень сформированности внутренней позиции школьника при преобладании полных мотивированных ответов; у 11 детей был определен средний уровень при преобладании неполных или частично правильных ответов; у одного ребенка зафиксирован низкий уровень - внутренняя позиция школьника не сформирована. При сравнении полученных данных по трем выше приведенным методикам было отмечено совпадение результатов.
Таким образом, по результатам нашего исследования в процентном соотношении уровень формирования мотивационной готовности к школе у детей данной группы может быть представлен следующим образом: высокий уровень - 40% воспитанников; средний уровень-55% детей; низкий уровень - 5%. В процессе количественной и качественной обработки данных было выявлено определенное соотношение доминирующего мотива с уровнем формирования внутренней позиции школьника, которое выражалось в следующем: доминирование познавательного мотива определяет высокий уровень сформированности отношения к школе в частности, и высокий уровень сформированности внутренней позиции школьника в целом.
Список литературы:
1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в дошкольном возрасте. СПб.: Питер. 2008. - 398 с.
2. Возрастная психология / под ред. В.Е. Клочко. М., 2003. М.: ВЛАДОС, 2003. - 264 с.
3. Косякова О.О. Детская психология. Тверь: ТвГУ, 2005. - 68 с.
4. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. М.: ВЛАДОС, 2003. - Кн. 3. - 640 с.
5. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. М.: Владос, 2002. - 256 с.
