CC BY
75
УДК 37.02 ББК 4 30/49 М-1
Малькова Екатерина Сергеевна, соискатель Ставропольского государственного университета, e-mail: _ je existe@mail. ru.
СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ПРОЕКТИРОВОЧНОГО КОМПОНЕНТА МЕТОДИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ЛИНГВИСТА-ПРЕПОДАВАТЕЛЯ
(рецензирована)
Статья посвящена анализу состава проектировочного компонента методической компетенции лингвиста-преподавателя, необходимого для организации специальной работы по ее формированию в вузе. Выделенные социально-личностный, когнитивный и профессиональноличностный элементы рассмотрены с точки зрения психолого-педагогического, методического аспектов и аспекта оптимизации.
Ключевые слова: методическая компетенция, функция, проектирование, оптимизация, эффективность.
Malkova Ekaterina Sergeevna, seeker of the Stavropol State University, e-mail: je_existe@mail.ru.
STRUCTURE AND CONTENTS OF THE DESIGNING COMPONENT OF THE METHODICAL COMPETENCE OF THE LINGUIST-TEACHER
(reviewed)
The article is devoted to the analysis of structure of designing component of the methodical competence of the linguist-teacher necessary for the organization of special work on its formation in high school. Allocated socially-personal, cognitive and professional and personal elements have been considered from the psycho-pedagogical point of view, methodical aspects and aspect of optimization.
Key words: methodical competence, function, designing, optimization, efficiency.
Современное понимание подготовки специалиста строится на основе профессиональной компетентности, комплексного понятия, которое объединяет знания (общие, предметные и специальные), навыки и умения осуществления профессиональной деятельности, качества личности (основанные на знаниях, умениях и опыте индивидуума), и, наконец, творческую самореализацию личности в профессиональном плане. Добавим к этому, что решение педагогических задач современному педагогу необходимо проводить в контексте оптимизации обучения, т.е. обязательного учета показателей результативности, затраченного времени и качества ресурсов. Многообразие вариантов решения задач и вытекающая из этого ответственность педагога за принятое решение подчеркивают значение методической компетенции в составе профессиональной компетентности педагога-лингвиста.
Владение педагогом системой общепедагогических и методических умений и необходимым объемом знаний предполагает успешное выполнение им педагогических функций. Через целеполагающие функции (коммуникативная, воспитывающая, развивающая) реализуется компетенция в планировании и осуществлении учебного процесса, через операционно-структурные (гностическая, организаторская, конструктивно-планирующую) - компетенция в педагогической и управленческой деятельности, представляющие собой два уровня методической компетенции [1 ].
Педагог не просто предъявляет определенный объем информации учащимся, но планирует оптимальную продолжительность, насыщенность, интенсивность нагрузки при дальнейшей организации самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся для достижения максимально возможного результата обучения. Такое предвосхищение в идеальной форме
результатов как материально-технической, так и духовной деятельности педагога и учащихся, а также путей и способов их достижения осуществляется на этапе проектирования, т.е. реализации конструктивно-пла-нирующей функции. Постоянно меняющиеся условия работы современного педагога (модернизация содержания, появление новых методик, средств обучения, изменяющаяся социально-экономическая ситуация) выдвигает требования к методической подготовке педагога, который теперь задолго до актуального участия в образовательной ситуации должен уметь определять и проектировать ее образ, динамику и логику взаимосвязи и развертывания всех других компонентов. В деятельности преподавателя удельный вес функции проектирования объективно высок, она является одной из основополагающих функций в его профессионально-педагогической деятельности (Л.И. Гурье, Л.Е. Марычева, В.М. Монахов, Г.Е. Муравьева, О.Г. Прикот, Н.О. Яковлева и др.).
Проектировочные умения, как профессиональные умения педагога, основываются на комплексе знаний о структуре, закономерностях, содержании процесса обучения и о его проектировании. Сочетание проектировочных знаний и умений ведет к приобретению индивидуального психологического опыта, необходимого для дальнейшей профессиональной деятельности лингвиста-преподавателя. Грамотное применение системы психологопедагогических, методических, специальных научных знаний и умений обеспечивает рациональное построение учебного процесса с учетом закономерностей и факторов, влияющих на этот процесс. Г.Е. Муравьева делает акцент именно на проектировании как на виде профессиональной деятельности педагога по осмыслению образовательного процесса на основе анализа педагогической ситуации и выбора оптимального варианта решения [2].
Следовательно, проектировочный компонент конструктивно-планирующей функции выступает частью методической компетенции лингвистов-преподавателей и представляет собой наличие у них совокупности знаний, умений, качеств личности, а также способности и готовности, необходимых для подготовки и внедрения в образовательный процесс педагогических проектов, повышающих качество и эффективность образования обучающихся.
Развитие проектировочного компонента методической компетенции будущего лингвиста-преподавателя в вузе представляет собой сложный, динамичный процесс, обусловленный значительным количеством факторов и описываемый в виде взаимодействия множества элементов, интегрированных в единое целое. Поэтому мы можем рассматривать его в виде целостной системы, обладающей определенной структурой со следующими элементами: социально -
личностный (готовность к осуществлению проектировочной деятельности, профессионально и социально значимые качества личности), когнитивный (психолого -педагогические, специальные и т.д. знания и умения) и профессионально-деятельностный (навыки и опыт осуществления проектировочной деятельности).
Рис. 1. Структура конструктивно-планирующей функции в составе методической компетенции
Успешная реализация проектировочного компонента в целом возможна при условии комплексного учета психолого-педагогических, методических аспектов, а также аспекта оптимизации. Психолого-педагогический аспект «является теоретическим базисом, своеобразной теорией управления, определяющей все законы, методы и способы осуществления управления в данной сфере человеческой деятельности» [3] и связан со спецификой организации учебной деятельности в данных условиях. Методический аспект связан с необходимостью и важностью разработки научно-методических основ проектирования отдельных аспектов системы образования и ее в целом. Аспект оптимизации раскрывает требования теории эффективности в проектировании через учет показателя времени, качества ресурсов и результативности. Взаимосвязь элементов проектировочного компонента методической компетенции обеспечивается применением комплексного подхода и требует их анализа через призму психолого-педагогического, методического и эргономического аспектов (таблица 1).
з
Таблица 1 - Структура и содержание проектировочного компонента методической компетенции
С оциально-личностная составляющая Когнитивная составляющая Профессионально- деятельностная составляющая
тк е п с а й и к с е ч и г о U а д е п - о г о л о х и с Пс - осознание цели и смысла проектирования; - центрация на системе деятельности учащихся в процессе их развития; -готовность к постоянному повышению уровня образования; - принятие и реализация субъектности учащегося в самообразовании благодаря созданным ситуациям, требующим субъектность и осознание личной ответственности; - готовность использовать современные средства и методы обучения в профессиональной деятельности; открытость к нововведениям; - сознательное отношение и устойчивый интерес к профессиональной деятельности; -способность к рефлексии; - высокий уровень абстрактного мышления, развитое системное мышление, способность к мысленному экспериментированию. - знание закономерностей и принципов обучения, теоретических и методологических основ организации образовательного процесса; - знание теоретических и методологических основ проектирования образовательной деятельности (деятельностей преподавания, обучения, учебной деятельности); - знание технологических основ и объектов педагогического проектирования; - знание состояния психических функций учащихся, учет их учебных возможностей, предвидение типичных затруднений учащихся. - умения анализировать данные, конкретизировать образовательные цели; - организация взаимодействия между учащимися, педагогом и средством обучения; - критический анализ результатов педагогического воздействия.
тк
е
п
с
а
й
и
к
с
е
ч
и
д
о
т
е
- требовательность (ожидание от людей выполнения своих обязанностей), ответственность (необходимость, обязанность отвечать за свои поступки), собранность (сосредоточенность), организованность (последовательность, умение следовать алгоритму);
- пониманием и принятием функций педагога по диагностике, анализу, конструированию учебного процесса;
- готовностью принять ответственность за результаты учебного процесса благодаря профессиональному и корректному его проектированию на основе тщательного анализа;
- готовностью взять ответственность и способность аргументировать выбор тех или иных методов и средств обучения;
- способностью беспристрастно оценивать истинный уровень знаний учащихся и их потребности, готовность внести изменения в учебный процесс в соответствии с ними.
- знание о сущности, принципах и т.д. образовательного процесса и процедурах его проектирования, осознание собственного индивидуального стиля педагогической деятельности, в частности, стиля проектирования;
- знание систем приемов учебнопознавательной деятельности учащихся по овладению содержанием образование;
- знание преимуществ и недостатков методик для использования в конкретной педагогической ситуации;
- знания различных вариантов достижения результата обучения;
- знание многообразия материально-технического оснащения образовательного процесса;
- определение методов учебной работы, релевантных конкретной учебной ситуации;
- отслеживание результативности усвоения учащимися программы;
- умения отбирать учебный материал в соответствии с поставленными целями и задачами;
- умения представить учебный материал в виде моделей деятельности учащихся;
- умения соотносить представленную модель деятельности с опытом жизнедеятельности учащихся;
- умения выделять возможные
технологические способы обучения и соотносить их с единицами образовательного процесса;
-умения разрабатывать несколько вариантов процедур учебнопознавательной деятельности учащихся в процессе их продвижения на более высокий уровень;
- умения разрабатывать мотивационные и личностно-развивающие ситуации;
- умения определять структуру деятельности учителя в соответствии со структурой учебнопознавательной деятельности учащихся;
- умения оценивать способы использования внешних условий образовательного процесса;
- умения осуществлять коррекцию структуры образовательного процесса;
- умения распределять время каждого этапа в образовательном процессе
- умения фиксировать
проект образовательного процесса в виде документа в письменной или графической форме [Марычева, 2008].________
и
и
ц
а
з
и
м
и
т
п
о
тк
е
п
с
- принятие здоровья и благополучия педагога и учащегося в качестве приоритета в организации учебного процесса;
- настроенность на творческое применение идей эффективных учебно-воспитательных воздействий к личности и коллективу;
- стремление к достижению поставленных учебных целей с одновременной минимизацией затрат времени и усилий учащихся и педагога, т.е. нейтрализацией интенсификации учебного процесса;
- специфика и степень реакции человека на внешнюю нагрузку или в ее отсутствие.
- знания основ валеологии;
- знания основ антропометрических, гигиенических норм, духовнонравственных критериев, направленных на преодоление состояния депрессии учащихся, вызванного различными факторами утомляемости, на обеспечение условий личностного роста, на обучение выбору;
- знание психофизиологии человека (безопасность для здоровья педагога и учащихся, уровень напряженности и усталости, эмоциональ-ное воздействие на процесс деятельности педагога и учащегося);
- знание оптимального
соотношения продолжительности, интенсивности, насыщенности и т.д. нагрузки, ее опосредованность ресурсами, применяемыми в образовательном процессе, и состоянием его участников.______
- соблюдение норм времени, затраченного на достижение определенного эталоном качества обучения;
- учет человеческого фактора и факторов учебной среды, т.е.
- приспособление рабочего места к учащемуся и педагогу и
- управление функциональным состоянием учащегося;
- применение системного подхода при оценке возможных вариантов достижения результата и выборе наилучшего для конкретных условий.
Задачи оптимизации учебного процесса особенно актуальны на стадии его проектирования -от того, какие принципы будут заложены педагогом в создаваемую им реальность, будет зависеть процесс ее реализации на практике. Это своего рода фундамент, на основе которого предопределяется актуальное поведение участников педагогического процесса в предстоящем будущем при специальной организации их усилий.
Таким образом, содержание и структура проектировочного компонента методической компетенции отличается сложностью, включает в себя когнитивную, социально-личностную и профессионально-деятельностную составляющие, каждая из которых может быть проанализирована с точки зрения психолого-педагогического, методического аспектов и аспекта оптимизации, важного при проектировании учебного процесса в современных условиях его интенсификации и увеличения количества информации, подлежащей усвоению учащимися.
Литература:
1. Компанцева Е.В., Головко Е.А. Понять культуру: от знания к осознанию: монография. Ставрополь: Ставропольское кн. изд-во, 2007. 212 с.
2. Муравьева Г.Е. Проектирование образовательного процесса в школе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Ярославль, 2003. 40 с.
3. Печников А.Н. Теоретические основы психолого-педагогического проектирования автоматизированных обучающих систем. Петродворец: ВВМУРЭ им. А.С. Попова, 1995. 322 с.
4. Марычева Л.Е. Теоретические основы проектировочной компетентности будущих учителей // Вестник Нижегородского университета. Серия: Инновации в образовании. 2008. Вып. 6. С. 36-38.
References:
1. Kompantseva E.V., Golovko E.A. Understanding the culture: from knowledge to comprehension: a monograph. Stavropol: Stavropol book. Press, 2007. 212p.
б
2. Muraviev G.E. Design of the educational process at school: abstract of Dis. ... Dr. ped. Sc. Yaroslavl, 2003. 40 p.
3. Pechnikov A.N. Theoretical foundations of psycho-pedagogical planning of automated tutoring systems. Peterhof: VVMURE named after A.S. Popov, 1995. 322 p.
4. Marycheva L.E. Theoretical Foundations of Engineering Design competence offuture teachers // Bulletin of the Nizhny Novgorod University. Series: Innovations in Education. 2008. Vol. 6. P. 36-38.
