CC BY
6
спечить развитие высоконравственной, ответственной личности, разделяющей традиционные ценности России и обладающей достаточными знаниями, умениями и навыками, обладающей профессиональным опытом и личными качествами, позволяющими полностью реализовать свой потенциал во всех сферах жизни.
Моделирование представляет собой необходимый инструмент деятельности педагога профессионального образования, он позволяет упрощенно и точно смоделировать профессиональное воспитание будущих педагогов в образова-
Библиографический список
тельной среде. Использование средств моделирования может реализоваться через метод проектов как средство повышения творческой активности, сознательности, самостоятельности, повышении педагогической культуры будущих педагогов, умеющих ориентироваться в информационном пространстве в процессе профессионального воспитания. В условиях динамичного развития образования включение средств моделирования в образовательную среду педагогического вуза может значительно улучшить учебный опыт будущих педагогов и подготовить их к решению реальных задач.
1. Борытко Н.М. Система профессионального воспитания в вузе: учебно-методическое пособие. Москва, 2005.
2. Демкина Е.В. Современные подходы к профессиональному воспитанию личности будущего специалиста в условиях образовательного процесса. Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2011; № 3: 36-41.
3. Захарова М.А., Карпачова И.А. Профессиональное воспитание педагога-творца. Известия ВГПУ. 2015; № 2 (267): 54-57.
4. Нефедова Н.А. Профессиональное воспитание в современных образовательных комплексах. Волжский вестник науки. 2016; № 1 (1): 27-31.
5. Репринцев А.В. Теоретические основы профессионального воспитания будущего учителя. Диссертация ... доктора педагогических наук. Курск, 2001.
6. Маркова С.М., Наркозиев А.К. Профессиональное воспитание учащихся профессиональной школы. Вестник Мининского университета. 2018; Т. 6, № 3: 3.
7. Байчекуева Н.Х. Поликультурная воспитательная система непрерывного педагогического образования. Автореферат диссертации... доктора педагогических наук. Ростов-на-Дону, 2005.
8. Белов В.И. Профессиональное воспитание в системе современных воспитательных концепций. 2006; № 14 (6): 163-177.
9. Алиева Л.В. Воспитательный потенциал образовательной деятельности вуза - ценностная основа формирования общепрофессиональных компетенций будущих педагогов. Казанский педагогический журнал. 2015; № 4 (111): 278-283.
References
1. Borytko N.M. Sistema professional'nogo vospitaniya v vuze: uchebno-metodicheskoe posobie. Moskva, 2005.
2. Demkina E.V. Sovremennye podhody k professional'nomu vospitaniyu lichnosti buduschego specialista v usloviyah obrazovatel'nogo processa. Vestnik Adygejskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya 3: Pedagogika i psihologiya. 2011; № 3: 36-41.
3. Zaharova M.A., Karpachova I.A. Professional'noe vospitanie pedagoga-tvorca. Izvestiya VGPU. 2015; № 2 (267): 54-57.
4. Nefedova N.A. Professional'noe vospitanie v sovremennyh obrazovatel'nyh kompleksah. Volzhskij vestniknauki. 2016; № 1 (1): 27-31.
5. Reprincev A.V. Teoreticheskie osnovy professional'nogo vospitaniya buduschego uchitelya. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Kursk, 2001.
6. Markova S.M., Narkoziev A.K. Professional'noe vospitanie uchaschihsya professional'noj shkoly. Vestnik Mininskogo universiteta. 2018; T. 6, № 3: 3.
7. Bajchekueva N.H. Polikul'turnaya vospitatel'naya sistema nepreryvnogo pedagogicheskogo obrazovaniya. Avtoreferat dissertacii... doktora pedagogicheskih nauk. Rostov-na-Donu, 2005.
8. Belov V.I. Professional'noe vospitanie v sisteme sovremennyh vospitatel'nyh koncepcij. 2006; № 14 (6): 163-177.
9. Alieva L.V. Vospitatel'nyj potencial obrazovatel'noj deyatel'nosti vuza - cennostnaya osnova formirovaniya obscheprofessional'nyh kompetencij buduschih pedagogov. Kazanskij pedagogicheskij zhurnal. 2015; № 4 (111): 278-283.
Статья поступила в редакцию 14.11.23
УДК 378
Sadykova I.R., teacher, P.I. Tchaikovsky South Ural State Institute of Arts (Chelyabinsk, Russia), E-mail: [email protected]
STRUCTURE AND CONTENT OF ACTING ABILITIES CONDUCTOR-CHOIRMASTER. The article examines the content of the professional activity of the conductor-choirmaster; it is emphasized that using non-verbal means (gesture, facial expressions, pantomime), the choirmaster should be able to convey not only musical features (structural divisions of music, duration of sounds, dynamics, strokes, moments of the introduction of voices, etc.), but the meaningful characteristics of the performed work, including figurative and behavioral features of the characters, the development of plot dramaturgy, the specifics of the speech and intonation utterance of the characters. To do this, the choirmaster needs to have acting skills and think exactly "like an actor." The author identifies three interrelated components (cognitive, motivational and technological) in the structure of the acting abilities of the conductor-choirmaster, substantiates their content and reveals the peculiarities of their manifestation in working with the choir.
Key words: choirmaster activity, acting skills, structure, content, components
И.Р. Садыкова, преп., Южно-Уральский государственный институт искусств имени П.И. Чайковского», г. Челябинск,
Е-mail: [email protected]
СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ АКТЕРСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДИРИЖЕРА-ХОРМЕЙСТЕРА
В статье рассматривается содержание профессиональной деятельности дирижера-хормейстера; подчеркивается, что, пользуясь невербальными средствами (жестом, мимикой, пантомимикой), хормейстер должен уметь передавать не только музыкальные особенности (структурные членения музыки, длительности звуков, динамику, штрихи, моменты вступления голосов и пр.), но и содержательные характеристики исполняемого произведения, включая образные и поведенческие особенности персонажей, развитие сюжетной драматургии, специфику речевого и интонационного высказывания героев. Для этого хормейстеру необходимо обладать актерскими способностями и мыслить именно «по-актерски». Автор выделяет в структуре актёрских способностей дирижера-хормейстера три взаимосвязанных компонента (когнитивный, мотивационный и технологический), обосновывает их содержание и раскрывает особенности проявления в работе с хором.
Ключевые слова: хормейстерская деятельность, актерские способности, структура, содержание, компоненты
Вопросы, посвященные раскрытию понятия «актерские способности», изучаются в основном в театральной литературе и касаются именно подготовки будущих актеров театра и кино (К.С. Станиславский, Б.В. Зон, А.М. Чехов, В.И. Кочнев, Б.П Голубовский и др.). Тема актерского искусства применительно к деятельности дирижеров-хормейстеров затронута лишь немногими учеными (С.А. Казачков, К.А. Ольхов, В.А. Шереметьев и др.). Само понятие «актёрские способности» применительно к профессиональной деятельности дирижера-хормейстера в научной и методической литературе изучено далеко не полностью, как правило, частично и фрагментарно, в отдельных статьях (В.А. Каюков, Е.А. Петелина, А.Д. Попков и др.).
В наших предыдущих исследованиях было раскрыто понятие «актерские способности» применительно к профессиональной деятельности дирижера-хормейстера, которое мы трактуем как «индивидуально-психологические особенности личности, позволяющие хормейстеру произвольно воплощать средствами невербальной коммуникации (дирижерскими жестами, мимикой, пантомимикой, голосом) заданные художественные образы, разнообразные эмоции и чувства; перевоплощаться в изображаемых в музыке героев, воспроизводить их воображаемое поведение и вокально-интонационные особенности с целью достижения в репетиционной и сценической работе наибольшего понимания хористами художественного содержания музыкальных произведений и адекватного отраже-
ния его в собственном исполнении» [1]. Но на сегодняшний день не выявлены структура и содержание актёрских способностей применительно к хормейстерской деятельности, что вызывает большой интерес и является предметом нашего исследования, а также определяет актуальность настоящей статьи.
Целью статьи является определение структуры и содержания актерских способностей применительно к профессиональной деятельности дирижера-хормейстера; задачами - рассмотрение трех взаимосвязанных компонентов, которые включены в состав актерских способностей дирижера-хормейстера. Данные аспекты хормейстерской деятельности будут рассмотрены в научно-теоретическом аспекте впервые, что составит научную новизну и теоретическую значимость исследования.
Благодаря изучению научных и методических трудов по технике дирижирования (Л. Андреева, М. Багриновский, В.И. Краснощёков, П.Г. Чесноков и др.) можно понять, как технически хормейстеру показать ту или иную динамику, штрих, изменение в темпе и другие музыкальные средства выразительности. Но что касается передачи в дирижировании эмоций, чувств, образных характеристик и поведения персонажей, способов раскрытия драматургии произведения в литературе нет точного технического описания. Тем самым будущему дирижеру приходится интуитивно подбирать жестикуляцию, мимические движения, приемы пантомимики и пр., что значительно усложняет процесс коммуникации с хористами и зачастую негативно влияет на художественный результат исполнения.
Исходя из собственной хормейстерской практики, мы можем утверждать, что существуют определенные приемы техники дирижирования, которыми можно передать заданные эмоции, чувства, черты характера и даже поведенческие реакции и звукоизобразительные моменты. Например, палитру негативных эмоций (злость, агрессию, жестокость и пр.), как правило, передают жесткие жесты с напряжением кисти и всех пальцев рук, при этом ладонь приподнята в куполе, опираясь на растопыренные пальцы; особый импульс, толчок жеста должен направляться от локтя к кисти и быть максимально напряженным, крепким, жестким. Описанная жестикуляция поддерживается соответствующей мимикой, в которой выделяется максимальная напряженность и скованность основных мышц лица, властный и грозный взгляд, нахмуренные брови и т. д. Позиция корпуса также соответствует воплощаемому образу - плечевой пояс и спина слега приподняты и округлены, возможны движения всем телом, так называемая «отдача» жеста на определенные важные логические кульминации в произведении; колени слегла согнуты, что позволяет «пружинить» упругую, крепкую, жесткую жестикуляцию рук.
Палитра позитивных эмоций (радость, счастье, любовь и пр.) передается иными дирижерскими средствами: мягким, ласковым жестом с преимущественно «открытой» ладонью и возможностью ставить кисть на «ребро», тем самым вызывая у хористов певучее, доброе, нежное, теплое звукоизвлечение. Мимика и пантомимика соответствующие: лицо спокойное, естественное, без напряжения, взгляд добродушный и благосклонный, возможно, с приветливой улыбкой; спина и шея выпрямлены, голова направлена на хор, плечи развернуты, ноги прямые, занимают уверенное положение.
С помощью определенных дирижерских жестов можно передать не только разнообразные эмоции и чувства, но и различные характеры художественных персонажей, их внешние атрибуты (особенности походки, речевого высказывания, вокального интонирования и пр.) и даже поведенческие реакции (смены настроения или воображаемых действий персонажа). Данные особенности отражаются в музыке с помощью различных выразительных средств (мелодии, ритма, гармонии, динамики, оттенков, штрихов и пр.), которые в своем единстве и совокупности образуют конкретный музыкальный тематизм, обладающий образной характерностью. Вот эти музыкальные особенности, характеризующие образ персонажа, и можно передать с помощью техники дирижирования.
Дирижёрские жесты обладают огромными возможностями для воплощения различных звуковых эффектов. Например, удары грома можно передать с помощью дирижирования упругими жестами - сжатыми в кулак руками; щебетание птиц - с помощью использования гибких, «мелких», подвижных движений пальцами; шум дождя - посредством легкого прикосновения собранной кисти, имитирующей капли дождя; гудок паровоза - с использованием руки, поставленной на «локоть», кисти, направленной по вертикали вверх, пальцами рук, которые широко открыты для захвата мощного звукового потока; ощущение тишины - через открытые ладони, поставленные на «ребро», обращенные на хор; бушующее море - при помощи захлестывающих движений рук, где точка опоры находится в нижней плоскости, при этом амплитуда жеста достаточно обширна, но развитие в своем росте она берет именно в вертикальном положении.
Таким образом, владея знаниями о том, какие дирижерские средства воплощают конкретно заданные эмоции, движения, звуковые эффекты, особенности вокального интонирования и пр., дирижер может более точно выражать свои художественные намерения и более ясно доносить их до исполнителей, организуя «незримый диалог» с певцами. Тем самым дирижер с помощью использования нужных выразительных средств посылает исполнителям ясные «информационные сообщения», позволяющие им верно «прочитать» и адекватно истолковать его художественные намерения, что, безусловно, облегчает взаимопонимание между руководителем и участниками коллектива и делает более эффективной музыкальную коммуникацию. Здесь мы можем выделить первый
компонент, который входит в структуру актёрских способности дирижера-хормейстера - когнитивный.
Далее отметим, что очень многие хоровые произведения имеют сюжетную линию, где определенно просматриваются начало, развитие и окончание действия, наличие разнообразных персонажей, которые во время развития сюжета так или иначе взаимодействуют друг с другом, в результате чего может измениться характеристика образа героя (например, с отрицательного на положительный) и т. д. В работе над такими произведениями дирижеру-хормейстеру важно не только знать и понимать образную драматургию произведения, но и иметь в своем воображении некую «визуальную картину всего действия». То есть уметь представить внешний облик главных героев (как они выглядят, во что одеты, как двигаются, как говорят и пр.), особенности их характеров и взаимоотношений друг с другом, манеру поведения и т. д., и все это доходчиво и наглядно объяснить и показать исполнителям. Иными словами, хормейстеру в данном случае важно мыслить по-актёрски, чтобы добиться «зримого воплощения» сюжетного действия в музыке. Можно сказать, что в данном случае хормейстер интегрирует в себе две роли - актера и режиссера, так как он моделирует всю постановку действия, включая представление мизансцен и динамику развития сюжета. Для того чтобы качественно осуществить эту работу и представить ее хористам, то есть проработать с ними все детали образов и характеров персонажей, все интонационные особенности их «музыкального высказывания», хормейстер должен проявлять склонность к наглядному представлению музыкально-образной драматургии.
Наглядное представление исполнителям музыкально-образной драматургии произведения, особенностей развития сюжета и динамики изменения внутреннего состояния персонажей эффективно реализуется также с помощью организации ролевого взаимодействия хористов между собой и с хормейстером. Ролевое взаимодействие в данном случае выступает как элемент хорового театра, под которым мы понимаем «современное направление хорового искусства, основу которого составляет вокально-сценическое действо, превращающее концерт в театрально-хоровой спектакль, главное действующее лицо - камерный хор; каждый участник хора одновременно является солистом и артистом сценического представления» [2]. В хоровом театре применяются театральные костюмы, реквизит, в постановке концертных номеров используются элементы сюжетной драматургии, хореографии, сценических движений. Соответственно, все участники хора (будь то взрослый или детский коллектив, любительский или профессиональный состав) должны обладать не только вокальными данными, но и актёрскими способностями.
Далее отметим, что в репетиционной и в сценической работе хормейстер, погружаясь в образный мир исполняемого сочинения, как правило, внутренне перевоплощается, сопереживает героям, возможно, ассоциирует себя с кем-то из персонажей. Например, известный дирижер Юрий Башмет говорил: «Для меня, как музыканта, всегда играли большую роль мои внутренние представления -внутренние видения, картины, художественные импульсы. Помню, еще в школе, когда я играл сюиту Баха, мне рисовался в воображении огромный орган, будто я стоял у подножья величественного монумента, подавляющего меня своими колоссальными размерами и мощью» [3, с. 155]. Здесь уместно говорить о сценическом перевоплощении дирижера-хормейстера, которое характерно для концертной практики, когда руководитель в своем воображении представляет образы персонажей, их поведенческие реакции, эмоции и чувства и передает их в своем невербальном диалоге хористам. Хормейстер при сценическом перевоплощении в образ, как и драматический актёр при исполнении роли, безусловно, накладывает свое личное отношение и восприятие к заявленной проблематике в художественном произведении, то есть хормейстер изъявляет свою интерпретацию произведения и является в прямом смысле слова творцом. Для хормейстера особое значение сценического перевоплощения состоит в том, что оно выступает как средство коммуникации с хористами. При ограниченных возможностях общения с артистами на сцене (нельзя использовать словесную речь и объяснения) внешний облик хормейстера, его движения, мимика и жесты воплощают в себе и передают артистам художественный образ, выражаемый в музыке, что, как правило, вызывает у исполнителей ответную реакцию, эмпатию, порождая коллективное сопереживание и «вхождение в образ».
Таким образом, стремление к наглядному представлению музыкально-образной драматургии, к ролевому взаимодействию с хористами, интерес к сценическому перевоплощению являются важными составляющими мотивационного компонента актерских способностей дирижера-хормейстера.
Далее перейдем к рассмотрению третьего компонента актёрских способностей дирижера-хормейстера - технологического.
Специфика хормейстерской деятельности, обусловливающая необходимость ролевого взаимодействия и перевоплощения, воспроизведения голосом, дирижерскими жестами и мимикой нужных эмоций, характеров, звуковых эффектов, тембровых окрасок и пр., требует от хормейстера владения приемами вживания и перевоплощения в образ, техникой вокально-интонационной имитации, широким диапазоном средств воссоздания воображаемых поведенческих реакций и пластики движений.
Многие из таких приемов (приемы художественного ассоциирования, образного отождествления, актуализация эмоциональной памяти, театрализации, пластическое ассоциирование, визуализация, актуализация зрительной и моторной памяти, пластическое моделирование и др.) давно апробированы и успешно
используются в театральной деятельности и профессиональной подготовке актеров. Остановимся чуть более подробно на некоторых из этих приёмов.
Образное ассоциирование предполагает установление в воображении образных параллелей и аналогий с какими-то иными образами, чем-то схожими с теми, которые требуется воспроизвести, или обладающими утрированными чертами нужного образа. Ассоциация позволяет уловить наиболее важные образные характеристики и воспроизвести их в собственном исполнении. Например, хоровой дирижер К.А. Ольхов в своем труде писал: «Каждое "слово" этого языка - намек на ту или иную жизненную ассоциацию, ибо жест и мимика, сопутствуя человеку в течение всей его жизни, крепко связывают его с множеством окружающих явлений. За каждым движением руки или лицевых мускулов стоит определенное жизненное явление: эмоция, характер, та или иная житейская ситуация» [4, с. 28].
Прием образного отождествления предполагает полное уподобление себя воображаемому персонажу, помогает вжиться в образ и действовать «от его имени». Работая над оперой «Евгений Онегин», К.С. Станиславский обращался к исполнителям со словами: «Вот, вы проснулись в день спектакля и почувствуйте себя уже Татьяной - так и ведите свой день, как будто вы Татьяна, с этим и войдите в спектакль» [5, с. 8]. Аналогично будущий дирижер-хормейстер должен уметь убедить себя и хористов думать и жить, как исполняемый персонаж, настраивая себя таким способом на вживание в образ.
Прием актуализации эмоциональной памяти помогает вспомнить когда-то пережитые яркие эмоции и снова возродить их в себе, чтобы воспроизвести в исполнении «здесь и сейчас». Именно это эмоциональное состояние, вызванное своими реальными воспоминаниями, поможет вжиться в заданный образ.
Прием театрализации предполагает использование на хоровых репетициях и в концертной работе театрального реквизита, костюмов, элементов грима, иных аксессуаров, которые позволяют артистам визуально представить себе воплощаемые образы и помогают перевоплотиться в них.
Прием актуализации слуховой памяти применяется, когда есть аудио- или видеозапись исполнения нужного звукового эффекта или всего произведения в целом, которое может быть принято, как звуковой эталон. Хормейстер должен ориентировать хористов на мысленное воспроизведение в слуховой памяти этого звукового эталона и последующее исполнение в живом звучании собственной партии максимально приближенно к нему.
Для достижения нужных звуковых эффектов в вокальной и хормейстерской практике целесообразно использовать звукоподражательные тренинги на голосовое воспроизведение различных эффектов, на отработку разнообразных приемов звукообразования и звукоизвлечения. В современной хоровой литературе часто используется техника звукоизобразительности, например, пение птиц, удары в барабан, скрежет, ветер, вьюга и т. д., поэтому хормейстер должен уметь интонационно верно исполнить любую вокальную партию, показав правильное звукоизвлечение. Кроме того, хормейстер должен уметь сымитировать неправильное звукоизвлечение хористов, утрированно показать на собственном примере ошибки исполнителей, дать понять, как не нужно петь.
Прием визуализации наиболее эффективен при работе с детским хором, когда хормейстеру вместе с детьми требуется пофантазировать и представить возможный внешний облик того или иного персонажа из исполняемого произведения - можно даже предложить детям его нарисовать, обсудив наиболее важные черты характера, детали фигуры, элементы костюма и пр. Далее, применяя
Библиографический список
пластическое моделирование, можно вообразить походку этого персонажа, пластику движений, манеру общения и пр. и попытаться показать все это в «собственном исполнении».
Если хормейстер с детьми ранее уже находил схожий образ и воссоздавал его пластику движений, можно применить прием актуализации моторной памяти, когда артист вспоминает соответствующие мышечные ощущения (в руках, пальцах, корпусе тела) и повторяет их вновь, но уже в новом контексте.
Таким образом, владение приемами вживания и перевоплощения в образ, техникой вокально-интонационной имитации, средствами воссоздания воображаемых поведенческих реакций и пластики движений позволяет хормейстеру воплотить в жестах и мимике заданные эмоции, голосом - нужные звуковые эффекты, в пластике - нужные движения. Все это дает возможность быстро и точно, без длительных интуитивных поисков наглядно продемонстрировать хористам свои художественные намерения и установить с ними конструктивный художественный диалог.
Обобщая все вышесказанное, можно сделать ряд выводов:
1. Техника дирижера не только направлена на передачу в дирижерских жестах основных выразительных музыкальных средств, через которые дирижер доносит свою интерпретацию сочинения хористам, а через них - слушателям, но и позволяет передать заданные эмоции, чувства, черты характеров музыкальных персонажей и даже поведенческие реакции и звукоизобразительные моменты.
2. При исполнении музыкальных произведений, имеющих яркую образную драматургию и сценическое действие, хормейстеру важно мыслить по-актёрски, чтобы добиться «зримого воплощения» сюжетного действия в музыке; также хормейстер, владея методами ролевого взаимодействия, достовернее сможет перевоплощаться в различные образы и персонажи, воссоздавать их вокальные особенности и ролевое поведение, следовательно - яснее и понятнее донести до исполнителей свои художественные намерения. Это подтверждает значимость актерских способностей в профессиональной деятельности хормейстера.
3. Изучение особенностей хормейстерской работы показывает, что актерские способности дирижера-хормейстера должны включать три взаимосвязанных компонента: когнитивный (знания о способах и средствах воплощения в дирижерской технике заданных эмоций, чувств, черт характера, поведенческих реакций, особенностей вокального интонирования и звукоизображения); моти-вационный (стремление к наглядному представлению музыкально-образной драматургии, к ролевому взаимодействию с хористами, интерес к сценическому перевоплощению); технологический (владение приемами вживания и перевоплощения в образ, техникой вокально-интонационной имитации, широким диапазоном средств воссоздания воображаемых поведенческих реакций и пластики движений).
Сформулированные выводы позволяют констатировать, что поставленные в настоящей статье задачи решены, а цель - достигнута. Рассмотренные аспекты хормейстерской деятельности подвергаются тщательному научно-теоретическому анализу впервые, что определяет научную новизну и теоретическую значимость исследования, а также открывает перспективу для дальнейшего изучения указанной проблематики. Так, перспективным представляется изучение родственных аспектов актерской и дирижерской деятельности, обусловливающих сходный состав профессиональных компетенций, сценических умений и навыков.
1. Сизова Е.Р, Садыкова И.Р Актерские способности как важнейший компонент профессионального мастерства дирижера-хормейстера. Мир науки, культуры, образования. 2022; № 5 (96): 166-169.
2. Овчинникова Т. Хоровой театр как явление отечественной музыкальной культуры. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/horovoy-teatr-kak-yavlenie-otechestvennoy-muzykalnoy-kultury/viewer
3. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения: пособие для учащихся. Москва: Интерпракс, 1994.
4. Ольхов К.А. Вопросы теории дирижерской техники и обучения хоровых дирижеров. Ленинград: Музыка, 1979.
5. Кристи Г, Соболевская О. Станиславский - реформатор оперного искусства: Материалы и документы. Москва: Музыка, 1983.
References
1. Sizova E.R., Sadykova I.R. Akterskie sposobnosti kak vazhnejshij komponent professional'nogo masterstva dirizhera-hormejstera. Mir nauki, kultury, obrazovaniya. 2022; № 5 (96): 166-169.
2. Ovchinnikova T. Horovoj teatr kak yavlenie otechestvennoj muzykal'noj kultury. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/horovoy-teatr-kak-yavlenie-otechestvennoy-muzykalnoy-kultury/viewer
3. Cypin G.M. Psihologiya muzykal'noj deyatel'nosti: problemy, suzhdeniya, mneniya: posobie dlya uchaschihsya. Moskva: Interpraks, 1994.
4. Ol'hov K.A. Voprosy teorii dirizherskoj tehniki i obucheniya horovyh dirizherov. Leningrad: Muzyka, 1979.
5. Kristi G., Sobolevskaya O. Stanislavskij - reformator opernogo iskusstva: Materialy i dokumenty. Moskva: Muzyka, 1983.
Статья поступила в редакцию 20.11.23
УДК 378.147:796 (091)
Severyanova M.I., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, M.K. Ammosov North-Eastern Federal University (Yakutsk, Russia), E-mail: [email protected]
A MODEL OF BLENDED LEARNING WITH THE USE OF AN ONLINE COURSE ON THE DISCIPLINE "HISTORY OF PHYSICAL CULTURE AND SPORTS".
The article studies organization of the educational process with the use of mixed learning technology when using online courses. The use of online courses in higher education becomes an indispensable condition for the formation of a highly qualified specialist. It is noted that pedagogical technologies, with the inclusion of electronic
